Alytaus rajono PPPŠC inicijavo ir vykdo projektą “Geriausiai pavykusi pamoka”. Visų dalykų rajono metodinių būrelių mokytojai metodinę dieną skyrė gerosios patirties sklaidai dirbant ir planuojant ugdymo turinį, pamoką pagal atnaujintas bendrąsias programas. Alytaus rajono geografijos mokytojai per metodinę dieną pristatė savo sėkmės pamokas, aktyvių metodų taikymą, integruotus projektus.

Geografijos ugdymui vaizdumas reikalingas kaip ištroškusiam vandens lašas… Tam pagal galimybes gali pasitarnauti visos įmanomos vaizdinės priemonės. Manau, kad šiuo atveju pavyko mokinius ir sudominti, ir motyvacija sustiprinti. Metodų kaita prisidėjo prie pamokos dinamiškumo, kas suteikė pamokai naujoviškumo, šiuolaikiškumo. Mokinių akys per šią pamoką spindėjo, o išeidami iš pamokos jie manęs klausė: ar kitą pamoką vėl taip bus…

Ugnikalnių temos 6 kl. dėstymo metodika pagal ABP  Atsisiųsti čia

Alytaus raj. Daugų Vlado Mirono gimnazijos

geografijos mokytoja ekspertė Ona Gustaitienė

Atnaujintose Bendrosiose pagrindinio ugdymo programose vienas iš uždavinių yra įvairia aktyvia veikla tirti savo ir kitų kraštų gamtinę ir visuomeninę aplinką, susipažinti su ja. Pabrėžiama aktyvaus mokinių įsitraukimo į mokymosi procesą svarba ir nauda ilgalaikiam žinių įsisavinimui bei gebėjimui jas taikyti praktikoje. Raginama mokyti kompleksiškai, ne dėstant atskirus mokomus dalykus, o juos integruojant ir jungiant į bendrą žinių ir patirties sistemą.

Atsižvelgdama į šiuos siūlymus, norėčiau pasidalinti savo darbo patirtimi.

2010 m. spalio 15-ą dieną Alytaus rajono Punios pagrindinėje mokykloje vyko ugdymo proceso diena „Pilėnų pilies beieškant“, kurios tikslas – įgyti naujų ir pagilinti esamas žinias apie Punios krašto istoriją. Pasirinktas žinių įgijimo metodas – bendravimas su miestelio gyventojais jų namuose.

5-10-ų klasių mokiniai orientacinio žaidimo metu turėjo aplankyti 9 stoteles, kuriose jų laukė puniškiai, pasiruošę papasakoti, pamokyti ar tiesiog pateikti nuorodas, kaip surasti kitą stotelę. Norint sėkmingai įveikti žaidimo maršrutą geografijos žinios buvo būtinos, nes visos nuorodos kaip patekti į kitą stotelę buvo pateikiamos pasaulio šalių, azimuto skaičiavimo, aeronuotraukos skaitymo pagrindu. Viena iš stotelių buvo skirta išsamiai supažindinti vaikus su jų miestelio – Punios geografija. Tai padaryti sutiko ilgametis kraštotyrininkas ir Punios miestelio gyventojas Petras Džervus.

Stotelės ir jose aptartos temos:

1 stotelė: kraštotyrininko Petro Džervaus namai. Mokiniai išklausė pasakojimą apie Punios piliakalnį ir garsiąją Pilėnų pilį. Drauge su kraštotyrininku peržiūrėjo nuotraukas, analizavo žemėlapius, stebėjo, kaip keitėsi ir plėtėsi Punios miestelis.

2 stotelė: puniškės Danutės Vėsienės namai. Moteris supažindino mokinius su miestelio bažnyčios istorija. Ne mažiau įdomus buvo pasakojimas apie žymųjį Punios vargonininką Jurgį Tamošiūną, subūrusį didžiulį bažnyčios chorą, taip pat rašiusį eiles.

3 stotelė: miestelio biblioteka. Jos vedėja Irena Kaškonienė pristatė iš Punios kilusių rašytojų knygas. Papasakojo apie miestelio vardo paminėjimą tokių žymių rašytojų kaip Maironis, V. Krėvės ir kt. kūryboje.

4 stotelė: susitikimas su kultūros namų administratoriumi Gintautu Šmitu. Susitikimo metu vaikai išgirdo, kaip gyveno Punios žmonės, susipažino su buityje naudotais įrankiais, taip pat išmoko dainuoti seną dzūkišką liaudies dainą.

5 stotelė: Punios žydų kapinės. Mokiniai, kaip pagarbos ženklą, į žydų kapines atnešė po akmenėlį, uždegė atminimo žvakelę. Išgirdo trumpą pasakojimą apie žydų gyvenimą Punioje bei įtaką miestelio istorijai.

6 stotelė:  istorijos kabinetas. Mokyklos direktorė Laimutė Žūsinienė supažindino vaikus su mokyklos istorija. Papasakojo apie mokykloje dirbusius mokytojus ir garsius ją baigusius mokinius.

7 stotelė: Punios senolės namai. Mokiniai grėbė lapus, nešiojo šakas bei tvarkė aplinką sodybos, kurioje gyvena devyniasdešimtmetė močiutė. Mokėsi bendruomeniškumo, atjautos bei solidarumo.

8 stotelė: Susitikimas su nauja chemijos mokytoja. Mokiniai turėjo pristatyti Punią ir jos istoriją nieko apie miestelį nežinančiai mokytojai. Vaikai skatinti pasijusti gidais – tiksliai ir raiškiai pristatyti miestelį svečiams.

9  stotelė: kultūros namų salė. Čia komandų jau laukė direktorės pavaduotoja Gintarė Rakauskienė. Vaikai išklausė istoriją apie Pilėnų pilį ir ją gynusius didvyrius bei išmoko dainuoti Ūdrio ariją iš V. Klovos operos „Pilėnai“.

Paskutinė užduotis vaikų laukė jau sugrįžus į mokyklą. Žaidimo dalyviai iš gautų dėlionės dalių turėjo sudėti paveikslą „Pilėnų gynimas“,  pasidalinti įspūdžiais apie įdomiausias dienos akimirkas ir sudainuoti gražiąją Ūdrio ariją.

Dalinantis įspūdžiais patirtais šios dienos metu paaiškėjo, kad žaidimas sužadino daugelio mokinių patriotinius jausmus. Susidarė įspūdis, kad meilė savam kraštui ir pasididžiavimas juo gyvi dažno mokinio širdyje. Paaiškėjo, kaip svarbu sukurti aplinką ir sąlygas šiems jausmams reikštis ir stiprėti.

Mokiniai vardijo savo mėgstamiausias stoteles ir užduotis dažnai negalėdami pasirinkti ir nuspręsti, kuri patiko labiau. Kiekviena iš jų kėlė didelį susidomėjimą, džiaugsmą, nuostabą, pagarbą ir pasididžiavimą. Žaidimas leido mokiniams iš naujo ir kitaip atrasti savo kraštą, susipažinti su juo. Svarbu, kad šiame pažinime dalyvavo visa bendruomenė – mokiniai, mokytojai, miestelio gyventojai. Kiekvieną iš jų šis žaidimas savaip praturtino.

Toks mokymosi metodas be galo vertingas ne tik bendravimo bet ir žinių įgijimo prasme. Geografija – praktinis mokslas, kuomet labai svarbu gebėti taikyti įgytas žinias, turėti praktikos. Toks – gyvas mokymasis, suteikia ne tik žinių, tačiau ir jų pritaikymo patirties. Pasakojimai išgirsti iš žmogaus lūpų palieka gyvesnį atspindį vaiko galvoje ir širdyje, nei perskaityti tekstai. Šis metodas moko ne tik geografijos, jis moko ir mokytis. Mokiniai skatinami ieškoti žinių ir išminties savo aplinkoje, perimti jas iš labiau patyrusių vyresniųjų. Atėjus laikui, užversti vadovėlius ir mokytis iš gyvenimo visą gyvenimą.

Power point pateiktis: Orientacinio žaidimo metodas

Alytaus rajono Punios pagrindinės mokyklos geografijos mokytoja

Jolita Šmigelskaitė

Šiuolaikinio mokymo ir mokymosi bruožai

Mokytojo vaidmens kaita šiuolaikinės mokyklos požiūriu WORD byla

Todėl kiekvienam mokytojui keliami nauji ir vis didesni reikalavimai. Mūsų mokytojui būtina tobulėti, mokytis, dirbti naujomis sąlygomis.

Svarbiausia mokytojo paskirtis – atskleisti žmogaus prigimtyje glūdintį kūrybinį nusiteikimą. Šis tikslas nėra lengvai pasiekiamas, nes žmogaus prigimtis yra prieštaringa, joje glūdi ne tik gėrio, bet ir blogio pradmenys.

Mokytojas turėtų padėti mokiniams pažinti save, įgyti bendravimo įgūdžių, plėtoti savo kūrybiškumą, priimti ir įtvirtinti save, kaip unikalią ir originalią asmenybę. Darbo su mokiniais metodai suteikia laisvę mokinių mintims, veiksmams, provokuoja įvairius, individualius atsakymus, moko gerbti draugų idėjas, skatina savarankišką požiūrį.

Socialiniai ir politiniai pokyčių įtaka pedagoginei sistemai

Lietuvai atgavus nepriklausomybę, iš esmės keitėsi ir valstybės visuomeninė santvarka. Žmonėms grąžinama nuosavybė, jie tampa turto savininkais. Visuomenė ryškiai skaidosi, iškyla nauji atskirų grupių poreikiai, keisdami požiūrį į asmenybę, jos išsilavinimą  ir vietą visuomeniniuose santykiuose. Nauja visuomenės sankloda keičia žmogaus padėtį: nuo kolektyvo nario valdomo ir išlaikomo individo į žmogų užimantį subjekto, gebančio savarankiškai organizuoti savo veiklą ir prisiimti atsakomybę už jos rezultatus, poziciją. Taigi, keičiantis ekonominei ir socialinei būklei ir pažiūroms, pakinta ir pedagoginės pažiūros: reikalaujama iš esmės savarankiškumo, iniciatyvos, kritiškumo, todėl ir ugdymo tikslai, mokyklų sistema ir vidaus santvarka yra daugiau ar mažiau visuomenės atspindys. Kiekvienas žmogus bendraudamas savo veiksmus derina su kitais. Tuo pat metu būtinybės verčiamas jis kritiškai vertina kitus žmones, aplinką ir save. Būtų idealu, jog bet kokie bendraujantys partneriai kritiškai žvelgtų į kito ir savikritiškai į savo veiksmus. Šioje vietoje labai praverstų mokymo bendraujant pedagogika

( kultūros pedagogika), nes kaip tik kultūra yra ta terpė, kuri augina asmenybę (mokytojo ir mokinių santykiai).

Visuomeninė organizacija, ar ilgalaikiai individų ir grupių santykiai, yra visuomeninių veiksnių dariniai, kuriuose valdo kultūros taisyklės. Vienas iš visuomenės organizacijos vienetų yra šeima, jos gyvenimas labai priklauso nuo kultūros.

Kultūros lygis paprastai atitinka bendrąjį krašto bei visuomenės švietimo lygį: juo aukštesnė kultūra juo giliau ir plačiau organizuotas ir išvystytas visas švietimas. Taip pat asmens švietimą sąlygoje ir asmeninė bei krašto ekonominė padėtis, šeimos vertybės ir nuostatos. Šeima yra tas centrinis židinys, kuriame išskleidžiamas asmens veiklumas bei pajėgumas. Tačiau kultūrinis gyvenimas turi daugiau reikalavimų ir poreikių negu šeima gali suteikti. Todėl reikalingą sistemą, planingumą ir ypač integracines veikmes gali suteikti tik tam specialiai organizuotos įstaigos, kaip paskirtiniai švietimo veiksniai. Seniausia tokių švietimo įstaigų yra mokykla. Šiuo žodžiu suprantant kaip tam tikra jaunosios kartos dirbtinai organizuota apibrėžtų švietimo tikslų siekianti bendruomenė, turinti tam reikalui atitinkamai organizuotas institucijas, mokymosi, lavinimosi, darbo, tyrinėjimų..patalpas bei priemones. Bendruomenė susidaro iš ugdytojų ir ugdytinių, kitaip sakant, iš mokytojų ir mokinių.

Galvodami apie tai, kad žmonės”kuria visuomenę”, mes neturime pamiršti praeities, mūsų protėvių palikimo. Tai ką mes mokame, kaip mes elgiamės ir t.t. grindžiama buvusių kartų patirtimi.

Tačiau šiandien mokytojai yra konflikte su politika, kurią diktuoja vyriausybė. Konservatyvi politika švietimo srityje pareikalavo iš mokytojų pakeisti požiūrį į mokymą, kuris buvo populiarus 1970-1980 metais. Organizaciniai pasikeitimai įtakojo tai, kad švietimui vadovauja ne pedagogai, bet politikai, vadybininkai ir pramonininkai. Iš mokytojų reikalaujama demonstruoti mokymo “pasiekimus”, tuomet kai socialinės sąlygos, įtakojančios mokinių gyvenimo sąlygas ir elgesį, blogėja. Todėl kiekvienam mokytojui keliami nauji ir didesni reikalavimai. Mūsų mokytojui būtina tobulėti, mokytis, dirbti naujomis sąlygomis.

Kaita ir jos poveikis švietimui

Kaita tapo įprastu ir kasdieniu šiandienos pasaulio reiškiniu. Kaita vyksta, nesvarbu, ar ji mums patinka, ar ne. Vadinasi, esame pasmerkti kaitai. O ji, būdama nuolatiniu ir visa apimančiu procesu, dažnai yra nenuspėjama. Todėl jos neįmanoma visapusiškai kontroliuoti, negalima pradėti ar sustabdyti. Tegalima vien bandyti ją paveikti: suteikti norimą tempą, pageidaujamą kryptį ar priimtinesnį pobūdį.

Pastaruosius dešimtmečius švietime nuolat vyksta politiniai pokyčiai. Nė vienos svarbesnės viršutinės švietimo grandies pokytis neaplenkia ir apatinės grandies – mokyklos.

Tačiau švietimo ryšys su kaita dar sudėtingesnis, nes pats švietimas – viena konservatyviausių socialinių institucijų. Pagrindinė švietimo užduotis – perduoti kultūrą, o kartu atlikti socializacijos vaidmenį – padėti jaunajai kartai prisitaikyti ir perimti nusistovėjusią socialinę sanklodą. Norėdama ir toliau sėkmingai atlikti socializacijos funkciją, mokykla turi keistis taip, kaip kinta ją supanti aplinka.

Vienas žymiausių šiuolaikinių švietimo kaitos teoretikų M. Fullan savo knygoje „Pokyčių jėgos“ (1998) pavaizdavo kaitos proceso schemą.

Iniciavimas è įgyvendinimas è institucionalizmasè rezultatai

1. Pasirinkimo pakopa, tai laikotarpis, kai priimami sprendimai dėl pokyčių, kuriami planai ir vyksta kitas parengiamasis darbas.
2. Įgyvendinimo pakopoje naujovės išbandomos praktiškai, sprendžiamos kylančios problemos, dalijamasi patirtimi.
3. Institucionalizmo pakopoje – sprendžiama dilema, ar naujovė taps įprastu dalyku, ar bus atmesta, o galbūt sunyks savaime.
4. Rezultatų pakopa – kurioje kaitos rezultatai įvertinami ir apibendrinami:

Be abejo, ši schema labai supaprastinta. Realus kaitos procesas daug painesnis, nes:

1. • kiekvieną pakopą veikia daugybė įvairių ir iš anksto nenuspėjamų veiksnių;
   • kaita nėra linijinė: vienoje jos pakopoje vykstantys pokyčiai gali pakeisti ankstesnėse priimtus sprendimus.
   • kaitos mastas gali būti labai nevienodas – pradedant konkrečia mokyklos iniaciatyva ir baigiant visa apimančia šalies švietimo reforma.
   • labai sunku nusakyti kiekvienos pakopos trukmę. Iniciavimo procesas trunka ne vienerius metus. Įgyvendinimo pakopai gali prireikti ne mažiau kaip 2 metų. Sudėtingi, visa apimantys pokyčiai trunka 5-10 metų.

Švietimo sistemoje inovacijos terminas neretai vartojamas kaip kaitos sinonimas. Tačiau kaita ne visada yra tas pat, kas inovacija. Kalbant apie kaitą, svarbu suvokti, kad pati savaime ji nėra nei pažangi, nei novatoriška. Taigi kaita- tai perėjimas į kitą būvį: kartais geresnį, kartais blogesnį, o kartais ir į ankstesnįjį.

Mokytojo vaidmens kaita šiuolaikinės mokyklos požiūriu

Mokytojo savybės

Dėl besikeičiančių visuomenės reikalavimų mokyklai ir mo­kytojo profesijai, naujo mokytojo vaidmens pastaraisiais metais ugdymo filosofų, edukologų, psichologų dėmesio centre vis dažniau atsiduria mokytojo asmenybės ypatumai, jo santykiai su vertybėmis, etiniai darbo aspektai. Mokytojo profesionalumas siejamas su jo asmenybės ypatumais, o ne vien dalyko žinojimu, didėja mokytojo atsakomybė ir plečiasi jos ribos: nuo tarpininko tarp mokymo programos ir mokinio prie asmeniškesnio, specifiško situaci­jos atžvilgiu požiūrio į mokymą, išsilavinusio, laisvo ir atsakingo žmogaus ugdymo.

Mokytojui svarbu save pažinti ne tik kaip žmogų, bet ir kaip profesionalą, žinoti, kas jam geriau pavyksta ir kas prasčiau, įsisąmoninti savo profesinius uždavinius, tikslus, profesinės veiklos vietą gyvenime.

Šių pokyčių veikiama susiformavo nauja edukologijos ir pedagoginės psichologijos tyrimų kryptis – mokytojo mąstysenos  studijos. Mokytojo mąstysena – plati sąvoka, apimanti ne vien pažinimo aspektus, bet ir daugelį kitų: kaip mokytojas vertina pats save, jo nuostatas į mokinius ir ko iš jų tikisi, požiūrį į perteikiamų žinių turinį ir patį mokymo procesą, numanomas teorijas, savo profesinių uždavinių ir problemų suvokimą ir kt. Apibendrindami šią sąvoką, auto­riai teigia, jog mokytojo asmenybė negali būti atskiriama nuo jo profe­sinių gebėjimų.

C. M. Klarkas, apžvelgęs mokytojo mąstysenos tyrimus, atlik­tus aštuntajame ir devintajame XX amžiaus dešimtmetyje, teigia, jog per tą laikotarpį keitėsi mokytojo vaidmuo ir profesiniai uždaviniai: aštuntajame dešimtmetyje į mokytojus buvo žiūrima kaip į sprendimų priėmėjus, o jų uždavinys buvo nu­statyti mokinių poreikius ir pasirink­ti atitinkamus veiksmus. Devintojo dešimtmečio pradžioje į mokytoją žiūrėta kaip į reflektuojantį prakti­ką, o pabaigoje – kaip į konstruktyvistą, nuolat kuriantį savo teoriją apie mokymą ir ugdymą. Paskutinį dešimtmetį tyrimų objektu tapo mo­kytojo darbo etiniai, moraliniai, ver­tybių aspektai. Pasak H. Socketo, dešimtajame XX amžiaus dešimtmetyje į mokytoją imta žiūrėti kaip į pras­mės kūrėją, o į jo darbą kaip į tarpas­meninę veiklą, kurios tikslas – kad ir ko būtų mokoma, kurti ir paveikti tai, kuo tampa mokiniai kaip žmo­nės. H. Socketo nuomone, mokytojo asmenybė ir jo atsidavi­mas darbui – būtini profesionalumo elementai. Mokytojo darbo efektyvu­mo rodikliu, be mokinių kognityvinių pasiekimų, laikomas ir afektinis jų brendimas. Taigi poveikis moki­nio asmenybei tampa aiškiai išreikš­tų mokytojo darbo uždavinių.

Apie mokytojo vaidmenį, reika­lavimus jo asmenybei daug rašė hu­manistinės psichologijos atstovai. A. Maslow teigė, jog tėvai perduoda vaikams iškreiptus elgesio modelius, tačiau jei mokytojai yra sveikesni ir stipresni, vaikai veikiau seks jais. C. Rogersas bei jo idėjas plėtoję kolegos teikė didelę reikšme moky­tojo asmenybės ypatumams, nurodė ir tyrimais pagrindė, kokiomis asme­nybės savybėmis turi pasižymėti mo­kytojai, kad galėtų ne formaliai, tradiciškai mokyti (suteikti dalyko žinių), bet padėti mokiniams išmokti. Knygo­je „Laisvė mokytis” C. Ro­gersas nurodė tam tikrus mokytojo, padedančio išmokti, asmenybės ypa­tumus.

Tikrumas ir nuoširdumas. Šiomis savybėmis pasižymintis mokytojas įsisąmonina savo išgyvenamus jaus­mus, gali juos patirti ir tinkamai reikšti; jis užmezga tiesioginį asme­ninį ryšį su mokiniais, ra savimi, o ne neigia save. Toks autentiškas santykis su moki­niais yra priešingas mokytojo vaid­mens atlikimui.

Įvertinimas, priėmimas, pasitikėji­mas. Tai reiškia, kad mokytojas ver­tina mokinio jausmus, jo nuostatas, jo asmenybę, juo rūpinasi, laiko jį atskiru asmeniu, tiki, kad jis iš esmės vertas pasitikėjimo. Toks mokytojas neatmeta ir tų mokinio jausmų ir nuostatų, kurios ne tik pa­deda, bet ir trukdo išmokti.

Empatiškas supratimas. „Kai mo­kytojas gali suprasti mokinių reak­cijas iš vidaus, jautriai suvokia, kaip mokinys mato mokymosi ir išmokimo procesą, padidėja galimybė prasmin­gai išmokti. Empatiškas (įsijautimas į kito žmogaus emocinę būseną) supratimas iš esmės ski­riasi nuo vertinančio.

Tai, kaip šie asmenybės ypatumai reiškiasi mokytojo darbe, aprašė ir tyrinėjo C. Rogerso kolegos ir pase­kėjai. Aptarsime šiuos asmenybės ypatumus ir jų sąryšį su mokytojų profesiniu efektyvumu.

Mokytojo tikrumas ir nuoširdumas

Tikrumas, arba autentiškumas, – svarbi humanistinės psichologijos sąvoka, vienas iš brandžios asmeny­bės ypatumų. Humanistinės psicho­logijos klasikas A. Maslow autentiš­kumą sieja su asmenybės tapatumu ir teigia, kad žmogus turi jį atrasti. Atrasti savo tapatumą – tai rasti sa­vo tikruosius potraukius ir ypatybes ir gyventi taip, kad jie būtų išreiškia­mi. Jo nuomone, būti autentiškam – tai kiek įmanoma nustoti apsimetinėjus. A. Maslow požiūriu, gebėjimas būti autentiškam, autono­miškam, nepriklausomam nuo išorės įtakos – vienas iš save išreiškiančios asmenybės bruožų. Šią nuomonę pa­laiko ir F. Perkas, teigiantis, jog dau­gelis žmonių paskiria savo gyvenimą išreikšti tam, kuo jie turėtų būti, o ne išreikšti pačius save. Šis skirtumas tarp savęs išreiškimo ir savo įvaizdžio išreiškimo labai svarbus. Gebėjimas atskirti savo vertybes nuo aplinkos normų ar rei­kalavimų bei jomis remiantis pasi­rinkti veiksmus susijęs su savęs pa­žinimu, įsisąmoninimu.

Humanistinės psichologijos atsto­vų nuomone, neautentiško elgesio iš­mokstama prisitaikant prie aplinkos, pavyzdžiui, sutinkant su vaidmeniui keliamais reikalavimais: „Geri moky­tojai niekada nepyksta“, „Gydytojas neturi susijaudinti susidūręs su mir­timi“. Jei žmogus nekritiškai vertina šiuos ar panašius aplinkinių reikala­vimus, sąmoningai ar ne siekia juos įgyvendinti, autentiška jo saviraiška blokuojama. Paradoksalu, tačiau bu­vimas neautentišku, susitapatinimas su vaidmeniu, „geras jo atlikimas“ trukdo profesinei veiklai, jei ši susi­jusi su tarpasmeniniais santykiais, pagalba kitiems žmonėms. Eysenko ir Pickupo tyrimu duomenimis, moky­tojai, susitapatinę su savo profesiniu vaidmeniu, nepriklausomai nuo to, kokias turi vertinti mokinių ypatybes, vertina vaikus jų prisitaikymo prie mokyklos kategorijomis, t. y. kaip „mokinio vaidmens atlikėją“. E. Czykwin taip pat teigia, kad tarp moky­tojų ir mokinių vieni kitų vaidmenų suvokimo vyksta konfliktas: moky­tojai linkę pabrėžti institucinį moki­nio vaidmenį, t. y. vertina charakte­ristikas, būdingas „geram mokiniui“, o mokiniai – mokytojo emocinius aspektus (empatiją, tarpasmeninį bendravimą). Kuo jaunesni moki­niai, tuo šis konfliktas ryškesnis.

Mūsų nuomone, galima išskirti keletą aspektų, susijusių su autentiš­ko mokytoju elgesio poveikiu moki­niams. Pirma, būdamas tikras ir nuo­širdus, mokytojas rodo tokio buvimo pavyzdį ir skatina mokinių autentiš­ką saviraišką. Antra, mokytojo raiškos autentiškumas – lygiaverčio bendravimo „subjektas-subjektas“ sąlyga. Trečia, išreikšdamas savo jausmus, o ne rūpindamasis tinkamu vaidmens atlikimu, mokytojas suteikia moki­niams grįžtamąjį ryšį apie jų elgesio keliamas reakcijas ir taip padeda jiems susivokti socialinėje aplinkoje (pvz., pasakydamas, kad pyksta, kai kalbėdamas su juo mokinys kramto guma, mokytojas ne tik parodo, kaip pats jaučiasi, bet taip pat gali padėti jam suprasti, kad ir kiti žmonės gali analogiškai reaguoti į tokį jo elgesį). Mokytojo autentiškumas, jo savi­raiška profesinėje veikoje neturi būti savitikslis dalykas. Pusiausvyrą tarp mokytojo buvimo autentišku ir įgy­vendinimo tų tikslų, kurių iš mokyto­jo bei mokyklos reikalauja visuome­nė, užtikrina mokytojo sąmoningumas: gebėjimas ne tik įsisąmoninti savo poreikius ir į juos atsižvelgti, bet ir savęs pažinimu pagrįstas sąmoningas tikslų bei uždavinių pasirinkimas ir atsidavimas jiems. Pasak A. Maslow, save išreiškiančios asmenybės visa­da dirba esminių vertybių vardan.

Mokytojo pasitikėjimas mokiniais, pagarba ir gebėjimas juos suprasti

Mokytojo pasitikėjimas moki­niais, kaip svarbi nuostata, užtikri­nanti ne tik gerus tarpusavio santy­kius, bet ir skatinanti prasmingą išmokimą bei mokinių asmenybės brendimą, plačiai aptariama huma­nistinės psichologijos atstovų. Pasak C. Rogerso, priešingas šiam dalykas yra pedagogika, reikalaujanti, kad mokinys darytų paslaugą mokyto­jui, visuomenei ar kultūrai klausydamasis, ką jie mano apie tai, kokie yra jo poreikiai, ir darydamas tai, ko iš jo reikalaujama. Kai besimokančio­jo poreikiai negerbiami, varžoma jo raida ir tobulėjimas bei mokymasis. Kita vertus, kai mokinys, ignoruoda­mas savo poreikius, daro tai, ko iš jo reikalaujama, – tai blokuoja jo savi­raišką.

Dar vienas svarbus šio mokytojams keliamo reikalavimo aspektas – mokytojo pasitikėjimas mokinių gebėji­mu organizuoti savo mokymosi pro­cesą, savarankiškai atrasti, kas jiems svarbu dėstomoje medžiagoje. Šį as­pektą ypač pabrėžia geštaltinio (vientiso psichologinio reiškinio) po­žiūrio besilaikantys autoriai. F. Perlso teigimu, nepasitikėdami vaiko galio­mis suaugusieji siekia apsaugoti jį nuo bet kokių frustracijų (nemaloni įtempta psichinė būsena, kurią sukelia objektyviai neįveikiami arba įsivaizduojami sunkumai, trukdantys pasiekti tikslą, patenkinti poreikį) ir neleidžia patirti, kad jis pats gali rasti išeitį iš aklavietės, o ne laukti paramos iš ap­linkos. Tai vaikui nesudaro sąlygų patirti savo galimybes ir neigiamai veikia jo savivertę, gebėjimą imtis at­sakomybės.

Empatijos reikšmė mokytojo darbui ir jos ugdymo galimybės

Nepaisant skirtingu empatijos sampratų bei apibrėžimų, visi ją ty­rinėję ir aprašę autoriai vieningai tvirtina, jog empatija – svarbus žmo­nių, kurių darbas susijęs su pagalba kitiems (psichologų, medikų, konsul­tantų, mokytojų), asmenybės ypatu­mas, turintis lemiamos reikšmės jų profesiniam efektyvumui.

Empatiškas bendravimas su kitu žmogumi, pasak C. Rogerso, suprastinąs kaip įėjimas į kito asme­ninį pasaulį ir buvimas jame „kaip namie“, kaip jautrumas besikeičian­čiai kito žmogaus būsenai, kaip laiki­nas gyvenimas kito gyvenimu, buvi­mas jame nevertinant ir nesmerkiant. Tai gali tik pakankamai saugiai be­sijaučiantys žmonės, nebijantys „pa­simesti“ kito žmogaus pasaulyje. To­kiam saugumui prielaidas sudaro savęs pažinimas.

Empatiškas, taigi giliau pažįstan­tis mokinius mokytojas gali lanksčiau derintis prie jų individualių poreikių, jautriau reaguoti į jų reakcijas, kurti situacijas klasėje atsižvelgdamas ne tik į protinį pasirengimą suvokti vie­nokią ar kitokią dalykinę medžiagą, bet ir į mokinių asmeninius poreikius, emocines būsenas ir taip suda­ryti geresnes sąlygas prasmingam, asmeniškai reikšmingam išmokimui.

Empatijos svarbai mokytojo dar­bu skirta nemažai tyrimu. Dixon ir Morse, teigia, jog empatiškas mokytojas išsiskiria gebėjimu apginti vaiką ir suprasti jo elgesį įvairiomis aplinkybėmis. S. Morgano teigimu, empatija padeda mokytojui kurti šiltą at­mosferą klasėje, labiau gerbti moki­nius ir būti atviresniam asmeniškai su jais bendraujant. Atlikęs tyrimą, kuriuo lygino empatiškus ir neempatiškus mokytojus, S. Morganas nu­statė, jog pirmieji lengviau reiškia savo jausmus, yra spontaniškesni, adekvačiau save vertina. Jų pyktį ne­lengva išprovokuoti, tačiau jie neslo­pina šio jausmo, geba užmegzti arti­mus santykius. Jie nesunkiai supranta kitus žmones ir emocinių sutriki­mų turinčių vaikų neišskiria iš kitų. H. D. Black pateikė tyrimų rezultatus, iš kurių aiškėja, jog mo­kytojų empatiškumas daro įtaką ir tam, kaip juos vertina aukštesniųjų klasių mokiniai, ir mokinių akademiniams pasiekimams. Norvegu moks­lininko J. Sandveno atlikti išsamūs mokytojo asmenybės ypa­tumų ir jo darbo efektyvumo tyrimai atskleidė, kad mokytojo empatišku­mas, arba socialinis sensityvumas, lemia mokinių požiūrį į jį ir kaip į žmogų, ir kaip į profesionalą, be to, mokytojo empatiškumas tiesiogiai susijęs su mokiniu akademiniais pa­siekimais.

Įvairaus amžiaus moksleivių empatijos tyrimai atskleidė, kad empatija didėja žmogui gyvenant ir bręs­tant. Tyrimais patvirtinta ir tai, kad empatija gali didėti tikslingai ją vei­kiant.

Rusų tyrinėtojas A. Šteimecas sukūrė programą mokyto­jų empatiškumui ugdyti. Jis apibrė­žė empatija kaip „gebėjimą gyventi kito žmogaus jausmais, išgyventi jo būseną kaip savo ir jį užjausti“. Tai­gi apibrėžime aiškiai dominuoja emocinis empatijos komponentas.

Programa, pagal kuria buvo dirbama su studentais – būsimais mokyto­jais, – susidėjo iš keturių etapų: pir­ma, su studentais buvo kalbama apie empatijos svarbą mokytojo darbe; antra, kuriamos ir aptariamos tokios probleminės situacijos, kad jas būtų galima išspręsti pasitelkiant empatijai trečia, studentai atlikdavo specialius pratimus (užbaigdavo pasakojimus); ketvirta, realių situacijų pagrindu studentai turėjo suformuluoti peda­gogines užduotis, reikalaujančias iš mokytojo empatijos. Šios programos tikslas – pasiekti, kad „empatija taptų stabiliu profesinio mąstymo komponentu“. Mūsų nuomone, šis progra­mos parengimo principas nepagrįstas psichologiškai ir nelogiškas: nors em­patija autorius apibrėžia kaip emoci­nį fenomeną, jos ugdymo programa pagrįsta grynai kognityvinių povei­kiu. Šiame darbe nebuvo tiriama, ar dalyvavimas įgyvendinant progra­mą pakeitė studentų empatija.

H. D. Black parengtoje progra­moje ugdant būsimų mokytojų em­patija siekta poveikio įgyvendinant tris etapus – dėmesio, patyrimo ir komunikavimo.

Dėmesio etapo tikslas – suteikti studentams moralinę brandą skati­nanti patyrimą. Tai pagrįsta dauge­lyje tyrimų atrasta priklausomybe tarp moralinės brandos ir empatijos lygio. Nustatyta, kad empatiškesnių tiriamųjų moraliniai sprendimai ati­tinka aukštesnį lygmenį.

Studentams pateikiamos morali­nės dilemos, kurias jie aptaria gru­pėse, ir jie raginami susiformuoti sa­vo pozicijas, nuostatas apie tai, kas vyksta, dalytis savo nuomone su ko­legomis, paaiškinti savo sprendimus, ieškoti panašumų tarp savęs ir kitų. Pastarasis dalykas pagrįstas tyrimų rezultatais, parodžiusiais, jog labiau empatiškai reaguojama į tuos žmo­nes, kurie suvokiami kaip panašes­ni į mus.

Patyrimo etape dėmesys skiriamas gebėjimui imtis kito žmogaus vaidmens arba žvelgti į situaciją jo aki­mis. Šis gebėjimas reikalauja savęs pažinimo, savęs atskyrimo nuo kitų ir mokėjimo imtis daugelio vaidmenų. Savęs pažinimo, kaip empatijos kom­ponento, svarbą lemia tendencija re­miantis savo patirtimi įsivaizduoti, kaip galėtų jaustis kitas žmogus, pa­tekęs į vienas ar kitas situacijas, nes geriau pažindami save, įsisąmonin­dami savo jausmus, labiau supran­tame kitus. Savęs pažinimas ir kitų žmonių pažinimas bei supratimas glaudžiai tarp savęs susiję ir kaip procesas, ir kaip rezultatas: viena vertus, savęs pažinimas yra kitų pažinimo pagrindas; kita vertus, savęs pažinimas plėtojasi individams pa-matant save kitų socialinės grupės narių akimis. Savęs atskyrimas nuo kitų – tai gebėjimas aiškiai įsisąmo­ninti savo jausmus (nuomones, išgy­venimus) nepriskiriant jų kitiems.

Šiame empatijos ugdymo etape, dirbant mažose grupėse, studentams buvo sudaromos sąlygos pažinti sa­vo tipiškus reagavimo būdus įvairio­mis aplinkybėmis, įsisąmoninti jaus­mus, mintis ir veiksmus patekus į konfliktines situacijas, dalyvauti psi­chodramoję, vaidmenų žaidimuose (pvz., dirbant poromis, vienas atlie­ka konsultanto, kitas – konsultuojamojo vaidmenį) ir pan.

Komunikavimo etapas siejamas su gebėjimu perduoti empatiška reakci­ją žmogui kalba (ar neverbaliai), ati­tinkančia jo emocine būseną. Šiame etape programos dalyviams buvo pasiūlyta atlikti įvairius pratimus, kurių tikslas – tobulinti tarpasmeni­nį suvokimą, verbalinę bei neverba­linę empatišką raišką.

H. D. Black tyrimai atskleidė, kad ne tik padidėjo empatija tų stu­dentų, kurie per visą semestrą daly­vavo įgyvendinant šią programą, bet ir pakilo jų moralinių sprendimų ly­gis, sumažėjo autoritarinės nuosta­tos ir atitinkamai pasikeitė elgesys.

Empatijos ugdymo programų bendras bruožas yra veiklų, susijusių su savęs pažinimu, įtraukimas į jas. Apie tai, kad empatija ir savęs pa­žinimas susiję, rašė daugelis autorių. Pavyzdžiui, C. Rogerso ir F, Perlso idė­jomis besiremiantis norvegų moks­lininkas R. Kvalsundas, kalbėdamas apie empatijos ir savęs pažinimo są­ryšį, teigė, jog be savęs pažinimo em­patija yra paviršutiniška, „techniška“. Negebantis įsisąmoninti savo jausmų žmogus negali nuo jų atsiriboti ir su­vokti kito žmogaus fenomenologinio lauko nepainiodamas jo su savo lau­ku. Savęs pažinimas yra ne pasiektas rezultatas, o „santykio su savimi bū­das, nuolanki domėjimosi nuostata to, kaip manyje atsiskleidžia gyvenimas, atžvilgiu“. Toks santykis su savimi leidžia ir kitą žmogų suvokti kaip atsiskleidžiantį, nuolat besikei­čiantį. Humanistinės psichologijos atstovas S. Jourard‘as ryšį tarp empa­tijos ir savęs pažinimo apibūdina taip: „Jei aš galiu pripažinti savo patyrimo platumą ir gilumą, manyčiau, mano empatija sustiprėja ir padidėja gali­mybė suprasti kitus žmones bei per­duoti jiems savo supratimą“.

Mokytojo savęs pažinimas ir kaip tai matyti

Raginimas pažinti save, prieš tūkstantmečius užrašytas prie Delfų šventyklos, mokytojams tikriausiai svarbesnis nei kurios nors kitos pro­fesijos atstovams. Apie mokytojo sa­vęs pažinimą rašė daugelis autorių, daugiausiai – humanistinės psicholo­gijos atstovai: C. Rodžersas, S. Jourard‘as, R. Kval­sundas, N. M. Grendstadas, E. Czykwin.

Galima išskirti du mokytojo savęs pažinimo aspektus. Pirma, savo asmenybės ypatumų, ti­piškų reagavimo būdų, vertybių ir nuostatų, kitaip tariant, dispozicijų pa­žinimą. Antra, gebėjimą įsisąmonin­ti savo jausmus, mintis, kūno reakcijas kiekvienu laiko momentu, „čia ir dabar“. Pastarasis aspektas, pasak E. Czykwin, remiasi „artimu kontak­tu su savo jausmais, tarp jų ir vadi­namaisiais negatyviais“. Ką tik minėtų autorių tvirtinimu, savęs pažinimas ir gebėjimas įsisąmoninti – būtini mokytojo profesijos reikalavi­mai. E. Czykwin įsitikinimu, moky­tojo savęs pažinimas, arba įsisąmo­ninimas, yra lemiantis veiksnys, nuo kurio priklauso jo darbo sėkmė.

Savęs įsisąmoninimas konkre­čioje situacijoje padeda pajusti, kad mokytojas kontroliuoja padėtį. Tai pasakytina ir apie santykį su kitais ir apie mokytojo santykį su savimi. Pažindamas save, mokytojas gali ob­jektyviau vertinti padėtį klasėje ir adekvačiau į tai reaguoti (pavyzdžiui, kai mokiniai dėl ko nors išgyvena ir perteikia įvairius jausmus ar tarp jų kyla konfliktas), įsisąmonindamas savo jausmus, mokytojas gali sąmo­ningai juos kontroliuoti neslopinda­mas. C. Rogersas, N. M. Grendstadas, E. Czykwin ir kiti pabrėžia, kaip svarbu, viena vertus, neslopinti klasėje kylan­čių jausmų, kita vertus, jų veikiamiems, nepasielgti impulsyviai, stengtis juos sąmoningai išreikšti. Pvz., E. Czykwin žodžiais, pykčio slopinimas skatina neautentišką ekspresiją – demonst­ravimą savęs tokio, kokio laukia ap­linkiniai. Tai trikdo kontaktus ir su kitais žmonėmis (mokiniais), ir su ki­tais savo paties jausmais. C. Rogersas rašo, jog kai mokytojas aiškiai išreiš­kia savo pykti mokiniams, jis sutei­kia jiems grįžtamąjį ryšį apie jų elge­sio keliamas reakcijas.

Įsisąmonindamas, kontroliuoda­mas ir sąmoningai reikšdamas savo jausmus, mokytojas padeda moki­niams suprasti savo jausmus ir su­daro saugią aplinką jiems reikšti. Kai mokytojas žino ir įsisąmonina savo poreikius, norus, jis nepainioja jų su mokinių norais ir poreikiais.

Mokytojo lūkesčiai, kaip Įsisą­moninimo elementas, veikia moki­nius. Mokytojų lūkesčiai, pasak E. Czykwin, yra jų individualios sa­vimonės raiška, jie atspindi, kaip mokytojas suvokia save – profesinį vaidmenį atliekantį žmogų.

Kaip nuo mokytojų lūkesčių pri­klauso mokinių pasiekimai, jų inte­lektinių gebėjimų dinamika, elgesio ypatumai, parašyta daug darbų. Mokytojų lūkesčiai, ko jie tikisi iš mokinių, formuojasi vei­kiami įvairių faktorių: kitų mokyto­jų atsiliepimų apie mokinius, vyres­nių brolių ir seserų, kuriuos jie mokė, pasiekimų, pačių mokytojų asmeny­bės ypatumų (dominuojantys moky­tojai tikisi iš mokinių paklusnumo, greito temperamento – analogiško mokinių darbo tempo ir pan.). Tyri­mai parodė, jog mokytojų lūkesčiai, kad ir kokie jie būtų įsisąmoninti, veikia mokinius. Apibendrintai gali­ma teigti, kad mokinių, iš kurių dau­giau tikimasi, mokymosi rezultatai geresni negu tų, kurių potencialios galimybės vertinamos blogai.

Mokytojų lūkesčiai gali būti dau­giau ar mažiau komunikatyvūs, t. y. ryškiau ar ne taip ryškiai (dažniau­siai – neverbaliai) perduodami mo­kiniams. E. Czykwin nurodo įvairius mokytojų elgesio būdus, kuriais ne­sąmoningai mokiniams perduodami lūkesčiai: „geri“ mokiniai sodinami arčiau mokytojo, dažniau klausinė­jami, jiems duodama sudėtingesnių užduočių, dažniau teigiamai atsilie­piama apie jų atsakymus, „blogiems“ skiriama mažiau laiko, trumpiau laukiama jų atsakymų, jų kalbėjimas dažniau kritikuojamas bei pertrau­kiamas, jie rečiau palaikomi ir kt. Autorės teigimu, mokytojams svarbu įsisąmoninti ne tik savo lūkesčius, pažinti su jais susijusius asmenybės ypatumus, bet ir ketinimus kiekvie­no mokinio atžvilgiu, kad juos būtų galima koreguoti. Kai mokytojai įsi­sąmonina, ko tikisi iš mokinių, savo intencijas ir veiksmus kiekvienu mo­mentu, jie gali elgesį kontroliuoti, jei ne – kyla pavojus, kad mokiniai bus veikiami lūkesčių, kurie nebūtinai yra adekvatūs, t. y atitinkantys rea­lius mokinių gebėjimus.

Nuo mokytojo savęs įsisąmoni­nimo priklauso pasitenkinimas dar­bu ir jo prasmingumo išgyvenimas. Jei kasdienis darbas yra tik automa­tiškai atliekamų veiksmų seka, ilgai­niui kyla rutinos ir nepasitenkinimo darbu jausmas. Anot E. Czykwin, mokytojo dėmesys jausmams (ir sa­vo, ir mokinių) suteikia naujumo, nuolatinės kaitos išgyvenimą. Mūsų nuomone, kontaktas su darbe pati­riamais jausmais, be kita ko, suteikia galimybę įprasminti tai, kas moky­tojui yra darbas apskritai ir atskiri profesinio gyvenimo dalykai. Aiškus darbo tikslų, uždavinių žinojimas, są­moningas jų siekimas ir rezultatų ap­mąstymas leidžia jaustis aktyviu sub­jektu, sąmoningai valdančiu savo profesinę veiklą, grindžiančiu veiks­mus apmąstytu pasirinkimu. Darbo vietos savo gyvenime įprasminimas – esminis brandaus santykio su darbu momentas. Tai ypač svarbu tiems, kurių profesinė veikla susijusi su pa­galba kitiems žmonėms (taigi ir mokytojams) ir kurie, kaip teigė S. Kierkegaardas, turi suprasti, kad padėti – tai ne valdyti, o tarnauti. Toks supra­timas, aiškus santykio su darbu įsi­sąmoninimas suteikia ir palaiko dar­bo prasmingumo išgyvenimą.

Mokytojo profesinis tobulėjimas gali būti suprantamas kaip jo savęs pažinimo gilėjimas. Mokytojui svar­bu save pažinti ne tik kaip žmogų, bet ir kaip profesionalą, žinoti, kas jam geriau pavyksta ir kas prasčiau, įsisąmoninti savo profesinius užda­vinius, tikslus, profesinės veiklos vietą gyvenime. Mokytojų profesinio tobulėjimo ir savęs pažinimo sąryšis vis dažniau tampa tyrimų objektu. Australijos mokslininko J. R.Bairdo atliktame tyrime dalyvavę mokytojai kas mėnesį (nuo 2 iki 14 mėnesių iš eilės) atsakydavo į klausi­mus, skatinančius įsisąmoninti kas­dieninį su darbu susijusį patyrimą ir įprasminti savo darbą. Iš tyrimo re­zultatų paaiškėjo, kad jo dalyviai iš­moko giliau įsisąmoninti su darbu susijusias mintis ir jausmus, bendro kaip asmenybės ir tobulėjo kaip pro­fesionalai. Belgai G. Kekhtermansas ir R. Vanderberghe‘as pusiau struktūruotų interviu būdu tyrinėjo mokytojų profesines biogra­fijas ir nustatė, kad profesinis tobulė­jimas tiesiogiai susijęs su savęs kaip žmogaus ir profesionalo pažinimu ir asmenybės brendimu. Jie nurodė, jog mokytojo, kaip profesionalo, savęs vaizdas susideda iš keleto dimensi­jų: aš – vaizdo, kuris yra mokytojo at­sakymas į klausimą, „kas aš esu kaip mokytojas?“, savivertės, darbo mo­tyvacijos (profesijos pasirinkimo mo­tyvų), pasitenkinimo darbu, savo uždavinių suvokimo ir ateities perspektyvų.

Mokinys ir jo pasiekimai: prioritetų paskirstymas

Mokinys svarbiau negu jo pasie­kimai. Ar žinome visu savo mokinių vardus? Pageidautina ir pavardes? Jei esame dalyko mokytojai, per dar­bo savaite galime susidurti su dešim­čia skirtingų klasių, kuriose mokosi, tarkime, po 30 mokinių. Iš viso gal apie 300 vaikų. Ar įmanoma prisimin­ti visų vardus ir pavardes? Laisvai: tereikia dažniau pastudijuoti klasių žurnalus, galima susipažinti ir su moksleivių bylomis. Jeigu perskaito­me vaikų vardus tik atėję į pamokas ir tik tada, kai kviečiame atsakinėti, rezultatų nepasieksime. Įsiminsime tik „didžiausius chuliganus“, apie kuriuos greičiausiai jau ir taip girdė­jome iš kolegų, ir vieną kitą pirmūną (pastaruosius – kur kas rečiau, nes jie nesukelia stipresnių emocijų). Tačiau vaikams be galo svarbu, kad jie būtų pastebėti, išskirti, o vardas kaip tik yra skiriamasis ženklas, kurį visi tu­rime. Mokiniams malonu būti užkal­bintiems ne tik pamokos metu, nes dažniausiai jie pirmieji nedrįsta už­kalbinti mokytojo, „Didžiausi chuli­ganai“ dažnai tampa tokie todėl, kad išsireikalauja sau dėmesio nepaisy­dami jokių priemonių. Nelaukime, kol vaikai pradės reikalauti dėme­sio – parodykime jį. Nuo ko praside­da taip dažnai deklaruojamas „mo­kinio pažinimas“? Nuo to, kad bent jau žinome jo vardą. Tada ir vaikui svarbu pasirodyti ne tik dėl vardo, bet ir dėl kitų gerų savybių. Pastaba klasės (grupės) auklėtojui – reko­menduotina žinoti ir mokinio tėvų vardus bei pavardes: jei pasiseka su jais užmegzti glaudžius kontaktus, paprastai daug mažiau problemų kyla kartu ugdant jų vaiką. Tačiau jeigu mokytis mokinių vardus atro­do per sunki užduotis, pagalvokime, kas laukia mokyklos direktoriaus…

Pagyrimas ir pasta­ba

Pagyrimas svarbiau nei pastaba. Mokytojai per pamokas spėjantys ištaisyti dešimtis klaidų, jas pakomentuoti, išanalizuoti ir dar būti nuolat nepatenkinti mokymosi rezultatais, kažkodėl nėra mokinių mėgstami, nors jų pastabos teisin­gos, vertinimo kriterijai pedantiškai pasirinkti, o pamokos rezultatyvu­mas, žvelgiant į bendrą išmokimo ly­gį, dažniausiai aukštas. Didžiausias pavojus, kuris kyla pedantiškam mokytojui, yra tas, kad jį dievina pir­mūnai, tačiau nemėgsta silpnesni mokiniai. Aišku, tik retam mokytojui pavyksta pasiekti, jei apskritai pavyks­ta, kad visi mokiniai mokydamiesi būtų daugmaž vienodai pažangūs. Bet net ne pažangiausią reikia mokytis pagirti. Taip, rasti už ką pagirti nėra lengva. Giriami „šiaip sau“ mo­kiniai irgi greitai perpranta mokytojo „darbo stilių“ ir gali pradėti tuo pikt­naudžiauti, pavyzdžiui, nepakanka­mai stengtis. Tačiau didesnė moty­vacija lydi tuos, kuriems sekasi. Mokykimės mokiniams parodyti, kad jiems pamokoje pasisekė. Susi­koncentravimas į pastabas ir klaidų taisymą kenkia palankiai pamokos atmosferai.

Griežtumas ir teisingumas

Jei esame griežti, būkime ir tei­singi. Mokytojai pakeltą balsą ar ki­taip parodytą susierzinimą dažnai linkę teisinti griežtumu. Atseit kaip be jo paveiksi nūdienį jaunimą… Juo­lab kad kasdien darbe pasitaiko mokinių „susikirtimo“ ne tik žodžiais, bet ir veiksmais situacijų, tad greita mokytojo reakcija tiesiog būtina. Kai kuriomis aplinkybėmis garsus mokytojo balsas ir įsikišimas yra vienin­telis būdas užkirsti beįsiplieskiantį (ar jau įvykusį) konfliktą. Tačiau pri­siminkime, kad toks įsikišimas yra ne darbo pabaiga, o jo pradžia. Kiek­vieną konfliktinę situaciją tarp mo­kinių reikia spręsti „iš esmės“, t. y. įsigilinus, dėl ko ji kilo, išklausyti visas suinteresuotas šalis, kartu su mokiniais ieškoti galimų situacijos sprendimo būdų. Vaikai pamirš net grubų mokytojo įsikišimą, bet bus dėkingi už sprendimą ir tikėtina, kad kitą kartą mokės pritaikyti įgytas ži­nias. Jeigu mokytojo įsikišimas prasideda ir pasibaigia pakeltu balsu, gąsdinimu tėvais arba direktoriumi, galimas dalykas, kitą kartą mokiniai bijos mokytojo ir konfliktus spręs „už kampo“. Griežtumas turi būti grindžiamas teisingumu. Negailėkime skirti laiko moki­niams, ne vien dėstomam dalykui. Paprastai mokytojai dejuoja, kad pa­mokų per mažai, programos per su­ dėtingos, o mokiniai nesusikaupę ir linkę trinti suolą užuot mokęsi. Jie teisūs! Mokiniai visada bus linkę verčiau žaisti, o ne mokytis, o švieti­mo administratoriai – verčiau įbrukti tobulai parašytą programą negu duoti patarimą, kaip ja įvykdyti. Ta­čiau pagalvokime: per amžių amžius visos sukurtos mokymo programos buvo vykdomos ir visi mokiniai iš­mokyti. Pernelyg nesureikšminant savo dėstomo dalyko, neišskiriant jo iš kitų disciplinų, negalvojant, kad be jo mokiniai neišgyvens, pasidaro lengviau atsipalaiduoti, jaustis neat­sakingam už visą pasaulį ir nelaikyti visų keturių klasės kampų. Mokiniai irgi atsakingi už mokymosi rezulta­tus žmonės, dažnai tikrai ne mažiau už mus suinteresuoti savo sėkme. Tad ar ne geriau būrų padėti jiems atrasti tas vidines žmogaus jėgas, sužadinti jų norą siekti aukštų rezulta­tų? Kaip? Bendraujant su jais. jeigu vadyba jau analizuoja skirtingus va­dovavimo kiekvienam darbuotojui stilius, kad jų darbas būtų produkty­vus, kodėl mums nepabandžius atrasti mokinio individualybės? Bet „atra­dimams“ reikia skirti laiko, ir jeigu T. Edisonui 2000 kartų nepasisekė at­rasti elektros lemputės, jis, keistuolis, kažkodėl pabandė 2001-aji kartą. Taigi kas svarbiau – laikas, sugaištas dalykui, ar laikas, sugaištas žmogui? Žinoma, tai tema, verta atskirų dis­kusijų. Bet penkios pamokos minu­tės, skirtos neutraliam pokalbiui su mokiniais, dėstomos programos ne­sužlugdys. O gali labai padėti juos pažinti.

Pedagogo savybės

Pedagogo savybes galima suskirstyti į prigimtines ir įgyjamas.

Iš prigimtinių savybių svarbiausios dvi: meilė vaikams ir pakantumas.

Pedagogas teoriškai pasirengęs daug ką gražaus galėtų pedagoginėje veikloje sumanyti, tačiau dėl meilės, pakantumo vaikams stokos nepavyks bendrauti ir įgyvendinti sumanytų planų.

Svarbu dirbant su vaikais pasirinkti vaikų amžių, su kuriais būtų lengviau, maloniau dirbti: visiems pedagogams geriau  sekasi bendrauti su jaunesnio amžiaus vaikais, kitiems – su paaugliais, dar kitiems – su vyresniais. Su skirtingais vaikais dirbant, reikia skirtingo pasirengimo, bet širdies trauka – svarbiausia.

Be prigimtinių savybių, sąlygojančių bendravimą su ugdytiniais, paminėtini ir temperamento vyraujantys bruožai: melancholikui, flegmatikui bendrauti sekasi sunkiau.

Įgyjamas savybes pedagogas gauna per išsimokslinimą ir patyrimą, tai yra per pedagoginį pasirengimą. Per išsimokslinimą įgytas savybes galėtume išskirti į dvi grupes: bendražmogiškąsias ir profesines.

Bendražmogiškoios savybės tai – dorovingumas, dvasingumas, intelektualumas.

Profesinės savybės:

1.      Suprasti savo veiklos pedagoginę prasmę.

2.      Pažinti ugdytinį ir suvokti mokyklos vaidmenį tarp kitų ugdymo situacijų.

3.      Žinoti ugdymo tikslą, sudėtines dalis ir tuo grįsti pedagoginę veiklą.

4.      Žinoti auklėjamosios ir mokomosios veiklos tikslus ir metodiką.

Per pedagoginį patyrimą reikia įgyti atitinkamą mokėjimą:

1.      Mokėti analizuoti ugdomąjį: apibūdinti jo fizinį, psichinį ir socialinį išsivystymą, jausti jo būsenas, vidinį pasaulį, nustatyti grupės išsivystymo lygį, vyraujančias nuomones, santykius. Mokėti nustatyti kitų ugdymo klaidas ir jų priežastis.

2.      Mokėti parinkti tinkamiausius mokymo, lavinimo ir auklėjimo būdus ir sugebėti juos kūrybiškai panaudoti.

3.      Mokėti priderinti savo nuotaiką, aprangą, elgseną prie grupės.

4.      Įvaldyti pedagoginę psichiką: išmokti pedagoginio takto, sugebėti vertinti ugdytinių nuotaikas ir nukreipti jas norima linkme, matyti kiekvieną grupėje, sudaryti džiaugsmingą ir kūrybingą darbo nuotaiką, greitai susiorientuoti konfliktinėse situacijose, ir rasti išeitį, raiškiai ir emocionaliai kalbėti.

Šie pedagoginio patyrimo pradmenys remiasi pedagoginiu išsimokslinimu ir įgyjami per pedagogines praktikas. Vėliau dirbant pedagoginį darbą, jie tobulėja (jei to siekia pats pedagogas.)

Ugdymas, kaip kultūros priežastis

Kiekvienas žmogus, kiekviena tauta nori ir siekia būti kultūringa. Kur glūdi kultūros priežastys? Kur jos varomosios jėgos? Pasak A.Maceinos “Kultūra yra žmoniškoji kūryba, suprasta: a) vidinio nusiteikimo, b) paties veiksmo, c) viršinių išdavų, bei jų organizacijos prasme.”

Mokytojo veikla yra ypatinga tuo, kad ji kuria žmogų kaip kūrėją. Ugdymas yra žmogaus kūrimas, lemiantis jo vidinio nusiteikimo kurti mąstą ir turinį.

Fr.V.Fliosteris ne be pagrindo pabrėžia, kad “kultūra  – tai žmogaus viešpatavimas savo prigimčiai”.

Sudėtingėjant žmonijos kūrybinei veiklai, sudėtingesnis darysis ir švietimas. Žmogus išsilavinęs jo dėka savo protines ir fizines galias vienoje jų visuomenės sričių.

Dabartinėje Lietuvos mokykloje puoselėjamos pagrindinės bendrosios ir krikščioniškosios vertybės: sąžinės ir minties laisvė, artimojo meilė, prigimtinė žmonių lygybė, sugebėjimas bendradarbiauti, pakantumas, pagalba tiesai ir išminčiai. Mokykla išpažįsta nelygstamą žmogau vertę, jo pasirinkimo laisvę ir dorovinę atsakomybę.

Visos Vakarų Europos švietimo sistemos siekia asmens ir tautos vientisumo, kai kiekvienas žmogus atsakingas už šeimą, mokyklą, visuomenę ir aktyviai dalyvauja jų gyvenime.

Lietuvos mokykla yra įsipareigojusi tautos kultūrai. Ji stengiasi išsaugoti tautinę tapatybę, rūpinasi tautos kultūros kūrybine galia ir tautos istoriniu tęstinumu.

Šiandien mūsų visuomenė ir mokykla labai keičiasi, ieškoma naujo kelio įgyvendinti vis spartėjančiai švietimo reformai, kurios pagrindinis tikslas – savarankiška, jau mokykloje save kūrybiškai išskleidžianti asmenybė. Todėl kiekvienam mokytojui keliami nauji ir vis didesni reikalavimai. Mūsų mokytojui būtina mokytis dirbti naujomis sąlygomis.

Švietimo sistemos struktūros, ugdymo tikslų ir mokymo turinio kaita pakeitė ir kasdieninį mokytojų darbą klasėje. Ugdymo demokratizavimas ir ugdymo turinio standartizavimas įpareigoja sudaryti vienodas galimybes labai įvairių galimybių ir poreikių bei nuostatų mokyklos atžvilgiu vaikams. Mokytojas yra vienas prieš šį margą mokinių būrį. Būtina, kiekvieną labai gerai pažinti, kad būtų tinkamai individualizuotas ir diferencijuotas jų poreikių tenkinimas. Specialiųjų poreikių vaikams privalu irgi adaptuoti bendrąjį mokymo turinį pagal jų galimybes. Didėjant socialiniam mobilumui ES viduje ir iš išorės, mokytojo darbas su įvairių kultūrų ir skirtingomis gimtosiomis kalbomis kalbančiais vaikais darosi labai sudėtingas. Nauja informacija ir komunikacijos  technologijos ankščiau įgytą profesinį išsilavinimą daro mažai naudingą sprendžiant šiuolaikinius ugdymo uždavinius.  Be to , šiuolaikiniai mokytojai privalo turėti ir švietimo administravimo gebėjimų, mokyklai tampant atvira socialinė institucija, būtina gebėti bendrauti su šeima ir kitomis socialinėmis institucijomis sprendžiant aktualias ir sudėtingas ugdymo problemas.

Vienu iš mokytojų uždavinių tampa pagalbos teikimas moksleiviams, nes jie kasdien kontaktuoja su moksleiviais, susiduria su jų problemomis.

Taigi mokytojui tenka daug vaidmenų- mylinčio ir rūpestingo pagalbininko, patarėjo ir retsykiais vadovo, visada – pavyzdžio ir dažnai – žmogaus padedančio suprasti mokslo ir gyvenimo tiesas, plėsti žinias, kurti ir gyventi.

Svarbiausia mokytojo paskirtis – išskleisti žmogaus prigimtyje glūdintį kūrybinį nusiteikimą. Šis tikslas nėra lengvai pasiekiamas, nes žmogaus prigimtis yra prieštaringa, joje glūdi ne tik gėrio, bet ir blogio pradmenys.

Mokytojas turėtų padėti mokiniams pažinti save, įgyti bendravimo įgūdžių, plėtoti savo kūrybiškumą, priimti ir įtvirtinti save, kaip unikalią ir originalią asmenybę. Darbo su mokiniais metodai suteikia laisvę mokinių mintims, veiksmams, provokuoja įvairius, individualius atsakymus, moko gerbti draugų idėjas, skatina savarankišką požiūrį.

Keičiasi dauguma mokytojo veiklos aspektų (tikslai, struktūra, turinys, metodai, priemonės ir kt.), kartu kinta (manoma, jog per lėtai) ir atrankos į mokytojų rengimo institucijas, teorinio ir praktinio būsimų mokytojų rengimo, priėmimo į darbą, kvalifikacijos kėlimo ir kt. tvarka . pavyzdžiui: prailginta mokytojų rengimo trukmė (mažiausiai trys metai mokytojų rengimo), institucijos įgyja aukštesnį statusą nei turėjo ankščiau,rengiant mokytojus esminiu pokyčiu laikomas mokymo praktikos analizės pratybų įvedimas; kuriamos mokytojų rengimą koordinuojančios institucijos, keliant mokytojų kvalifikaciją akcentuojami naujų informacijos ir komunikacijos technologijų mokymosi kursai, švietimo vadybos kursai ir pan. mokytojų profesinio ir socialinio statuso gerinimo problemos aktualios ir daugeliui šalių.

Mokytojų inspektavimo ir mokytojų veiklos vertinimo rezultatai darosi vis viešesni: apie juos informuojama visuomenė.  Kai kuriose šalyse šias funkcijas vykdo specialiai įkurti centrai, tarnybos ir pan., dažniausiai pripažįstama, jog tokius vertinimus parengti ir atlikti gali patys mokytojai.

Remiantis sociologų duomenimis, galime stebėti, kaip vyksta permainos visuomenėje, kas jas iššaukia, kas jas įtakoja, kam tai naudinga; ir kas nemažai svarbu, kaip visa tai veikia žmonių gyvenimo būdą, kokiu laipsniu socialiniai pokyčiai iššaukia žmonių elgesio ir veiklos kaitą. Visi pokyčiai itin atsispindi visuomenės institucijai – ugdymui.

Daugumai žmonių ugdymas asocijuojasi su tuo ,kas vyksta mokyklose, kolegijose ir kitose, švietimo sistemai priklausančiose įstaigose. Ugdymu siekiama perduoti idėjas ir vertybes, taip pat plėtoti tam tikrus visuomeninius santykius tarp žmonių. Istorijos raidoje ugdymo procesas buvo studijuojamas remiantis skirtingais požiūriais.

1980- taisiais ir 1990- taisiais metais diskusijoms apie ugdymą didelės įtakos turėjo konservatoriai ir neokonservatorių atsiradimas. Šie procesai buvo įvardinti kaip “naujasis profesionalizmas”, jie asocijuojasi su argumentų  apie išaugusius tėvų pasirinkimo galimybes grįžimu, standartais ir konkurencija švietime.

Besikeičiančioje visuomenėje pedagogams tenka išskirtinis vaidmuo. Jei norime rasti būdus kaip optimaliai ugdyti žmogų, kelią turi rodyti pedagogai, kurie ne tik moko, bet ir mokosi. Csikszentmihalyi (1990,214) teigia, kad”…net sėkmingiausia karjera, net vaisingiausi šeimos santykiai galiausiai išsikvepia”. Žmonėms būtinas gebėjimas nuolat kurti ir atkurti produktyvius mokymosi santykius. Juo daugiau žmonių tai geba, tuo didesnė tikimybė, kad susiformuos nauja mokymo ir mokymosi patirtis.

(Pascale, 1990,122). Pedagogas, kaip besimokantis visuomenės narys turi platesnę perspektyvą visuomenėje. Tokie pedagogai geba numatyti mokymosi galimybes ir jomis pasinaudoti. Fullanas

( 1991,64) pateikia pedagogams net konkrečias gaires.

“Darželis, o vėliau mokykla yra tos vienintelės institucijos konkrečiai užsiimančios vaikų  įjungimu į visuomenę, leidžiančios vaikams ir jaunuoliams sistemingai susipažinti su visomis sritimis: pasauliu kaip fizine ir biologine sistema; vertybių ir pažiūrų sistemomis; komunikacijos sistemomis; socialinėmis, politinėmis ir  ekonominėmis sistemomis, sudarančiomis visuomenės pagrindą; ir su pačiais žmonių giminės atstovais” (Goodlad,1990,49).

Mūsų šalyje bent dvi kartos nebuvo auklėjamos demokratijos dvasia. Demokratiškų tradicijų pasigendama šeimose, mokyklose ir kitur. Labai daug ko reikia išmokti, kol galėsime sakyti, kad mes esame laisvi ir demokratiški. Tačiau savo ruožtu kiekvienas pedagogas gali padėti stiprinti demokratiją darželiuose, mokyklose ir kitose ugdymo įstaigose. Darželio ar mokyklos atmosfera priklauso ir nuo to, kokią įtaką jai daro šeima, vaikų tėvai: ar jie domisi bei jaučiasi atsakingi už tai, kas vyksta darželyje, ką sužino, kokių įgūdžių įgyja jų vaikai, lankydami darželį ar mokyklą. Siekdami demokratijos darželyje ar mokykloje savo grupėje ar klasėje pirmiausia mes turime nustoti skirstyti vaikus į daugybę grupių (gabių, mažiau gabių ir t.t.). Vaikams turime suteikti vienodas galimybes ir siekti išmokyti juos gerbti kitus tokius, kokie jie yra. Iš to išplaukia požiūris, kad nereikia ieškoti “gabiųjų” ir “talentiškųjų”, bet naudojant tinkamą mokymą “Įskelti” kiekviename žmoguje glūdinčius talentus.

“Tikros demokratijos piliečiais negimstama; mes mokomės demokratijos meno, taip kaip mokomės sportuoti, istorijos ar skaityti, mokomės per patirtį ir pratybose”. (The Center of Living Demokracy, USA).

Kijaergaard (1996), teigė, jog ugdymo instituciją lengvai galima palyginti su įmone ar parduotuve. Vaikai yra klientai, o ugdymo priemonės, formos, metodas – tai prekės lentynose. Laimingas tas pedagogas, kuris jaučia laiko pulsą, “Klientų” pageidavimus ir žino, kokias prekes jis turi savo lentynose. Tačiau bėda yra ta, kad daugelis pedagogų įsitikinę, jog jie geriau žino, ko reikia jų “klientams” tai yra vaikams. Kaip galima geriau žinoti už tuo, kurie patiria tai savo kūnu ir siela? Šiuolaikinė  pedagogika moko mus vieno labai svarbaus dalyko: “Niekas negali kito ko nors išmokyti, bet mokytojas gali sukurti situaciją, kurioje mes patys ko nors išmoktume”.(Steen Larsen).

Beprasmiška yra “pilstyti” į vaikų galvas žinias, nes didžioji dalis tos informacijos, kuri dabar atrodo aktuali, nebeturės jokios vertės kai vaikai baigs mokyklą. O ir vaikai nesuprasdami kur jie galės panaudoti tas žinias didesniąją jų dalį iš karto užmiršta.

Tai, kad žmonės gali išmokyti, yra neginčijamas faktas. Tai, kad žmonės gali mokyti, yra įdomi hipotezė, kurią dar reikia įrodyti. (Jakobovits).

Tarptautinės švietimo raidos komisijos vadovas Edgaras Foras dar 1972 metais rašė : Nuo dabar mes turime ne uoliai siekti įvaldyti dabartines žinias visam laikui, o mokytis, kaip kaupti nuolat kintantį žinių kiekį visą gyvenimą – mokyti būti”. Akivaizdu, jog visas pasaulis išgyvena didelį mokslo ir technikos revoliuciją. Vyksta švietimo sistemų atnaujinimas. Švietimas turi rengti šiandienos piliečius gyventi ir dirbti rytdienos pasaulyje, kuriame vienintelis pastovus faktorius bus kitimas. Vykstantys politiniai, socialiniai, ekonominiai pokyčiai taip pat kelia švietimo sistemai naujus uždavinius ir pareigas.

Garder (1991) savo knygoje “Nemokytas protas” (The Unschooled Mind) teigia, kad svarbiausias pedagogikos tikslas – įgyvendinti “supratimo siekiantį ugdymą”. Panašiai ir Sizer (1992) teigia, kad kiekvienam vaikui turi būti padedama “išmokti savo protu”. Svarbiausiu yra laikomas gebėjimas panaudoti žinias problemos sprendimui realiose situacijose. Sarasos (1990) taip pat sako, jog svarbiausias visų vaikų ugdymo tikslas – troškimas nenustoti domėtis savimi, kitais, pasauliu, skatinimas žvelgti į gyvenimą kaip į begalinį asmens intelektinį žinių ir prasmės ieškojimą.

Ši taip žvelgiant į ugdymo tikslą galime padaryti kelias išvadas:

• Akivaizdu, kokia sudėtinga yra ši problema pedagoginiu požiūriu – kaip atrasti geriausius būdus ugdyti vaikus?
• Visuomenės problema, nes ją sudaro dvi dalys: mokyklos ir kitos institucijos kurios nėra pakankamai veiksmingos. Norint išspręsti problemą svarbi yra partnerystė;
• Neįmanoma priversti mokinių nuolat mokytis, jei tomis pačiomis savybėmis nepasižymi mokytojas.

Vienas esminių kokybės matmenų – švietimo gebėjimas laiduoti bendrąją kultūrinę ir pilietinę asmens brandą.

Ugdymo turinio kaita

Pereinama prie naujos turinio formavimo politikos, orientuotos ne į žinių perteikimą, siaurų profesinių įgūdžių lavinimą, bet į bendrųjų gebėjimų, vertybinių nuostatų ugdymą ir dabarties žmogui būtinų kompetencijų suteikimą, grindžiamos ne žinių reprodukavimu (atkartojimu), bet jų interpretavimu (analize, kritišku vertinimu, naudojimu praktikoje), glaudžiai siejančios švietimo turinį su įvairių sričių gyvenimo praktika, realiomis problemomis ir jų sprendimų paieška.

Turinys peržiūrimas ir suderinamas. Pakoreguojamos bendrojo lavinimo bendrosios programos, standartai, brandos egzaminų programos. Subalansuojami ir su sveikatos reikalavimais suderinami mokinių mokymosi krūviai. Tobulinant studijų turinį atsisakoma dalies ypatingai smulkių ir specializuotų kursų. Humanitarinių ir socialinių mokslų kursai paverčiami integralia studijų programų dalimi. Mažinamos paskaitų, seminarų apimtys: daugiau laiko skiriama individualiam, projektiniam, tiriamajam studento darbui. Studijų programos suderinamos su tarptautiniais standartais ir darbo rinkos poreikiais. Sukuriama plati formalaus ir neformalaus suaugusiųjų mokymosi modulių pasiūla.

Turinys tiesiogiai susiejamas su asmens ir visuomenės gyvenimui būtinų vertybinių nuostatų, bendrųjų gebėjimų bei kompetencijų suteikimu. Visuose švietimo lygmenyse sustiprinamas dėmesys verslumo skatinimui ir finansinės išminties ugdymui. Pasiekiama, kad ekonominio raštingumo pradmenis įgytų visi pagrindinės mokyklos mokiniai, kad šio raštingumo pagrindai ir verslumo įgūdžiai būtų suteikti visiems to pageidaujantiems gimnazistams, kolegijų ir universitetų studentams bei visiems profesinių mokyklų mokiniams. Verslumo skatinimas ir finansinės išminties ugdymas tampa svarbia nuolatinio suaugusiųjų mokymosi dalimi. Bendrojo ugdymo, profesinio mokymo ir studijų lygmenyse esmingai sustiprinamas dėmesys informacinės kultūros ugdymui. Visuose švietimo lygmenyse įdiegiamos pragmatiškos kompiuterinio raštingumo programos, įvedami tarptautinius standartus atitinkantys kompiuterinio raštingumo egzaminai. Sustiprinamas užsienio kalbų mokymasis. Pagerinamas bendrasis kultūrinis mokinių ir studentų raštingumas. Ypatingas dėmesys skiriamas kūrybingumo ir pilietinės kultūros ugdymui.

Padidinama turinio įvairovė, išplečiamos jo pasirinkimo galimybės. Mokiniams sudaromos galimybės rinktis įvairias mokymosi strategijas, alternatyvius turinio variantus.

Išplečiami turinio šaltiniai ir atnaujinami jo perteikimo būdai. Greta tradicinių vadovėlių imama efektyviai naudotis internetu pasiekiamomis duomenų bazėmis, bibliotekų fondais, žiniasklaida, mokinių socialine, kultūrine, ūkine aplinka. Visose švietimo pakopose įdiegiami aktyvūs, savarankiškumą ir bendradarbiavimą skatinantys ugdymo, mokymosi ir studijų metodai bei savarankiškos veiklos praktika.

Bendriausiu mokyklos uždaviniu  laikome pastangas padėti vaikui tapti žmogumi apskritai, ir, antra, šiuo konkrečiu žmogumi, t.y. išmokti gyventi, remiantis žmogiškomis vertybėmis, ir realizuoti savo paties galimybes. Kad tai būtų  įmanoma, pirmiausia žmogus turi save pažinti, arba atrasti savo autentiškumą ir pašaukimą. Vadinasi, mokyklos uždavinys – sudaryti sąlygas jaunam žmogui reikštis gyvenime.

Mokymas realizuoja tik vieną visapusiškos, brandžios dorovinės ir kultūrinės sąmonės individualybės ugdymo sudėtinę dalį – protinį lavinimą. O štai auklėjimu stengiamės išspręsti net keturis tokius uždavinius – dorinį, estetinį, darbinį ir fizinį lavinimą bei auklėjimą.

Šiandien mūsų visuomenė ir mokykla labai keičiasi, ieškoma naujų kelių įgyvendinti vis spartėjančiai Švietimo reformai, kurios pagrindinis tikslas – savarankiška, jau mokykloje save kūrybiškai išsiskleidžianti asmenybė. Tad mūsų mokytojui būtina mokytis dirbti naujomis sąlygomis.

Kadangi svarbiausia mokytojo paskirtis yra išskleisti žmogaus prigimtyje glūdintį kūrybinį nusiteikimą, o šis tikslas nėra lengvai pasiekiamas, nes žmogaus prigimtis yra prieštaringa ir joje glūdi ne tik gėrio, bet ir blogio pradmenys.

Vadinasi mokytojas turi padėti mokiniams pažinti save, įgyti bendravimo įgūdžių, plėtoti savo kūrybiškumą, priimti ir įvertinti save, kaip unikalią ir originalią asmenybę. Darbo su mokiniais metodai turi suteikti laisvę mokinio mintims, veiksmams, provokuoti įvairius, individualius atsakymus, mokyti gerbti draugų idėjas, skatinti savarankišką požiūrį.

Mokytojo profesija yra labai sudėtinga ir reikšminga. Mokytojo darbo objektas yra augantis ir kas akimirka besikeičiantis žmogus. Darbo esmė – tai nuolatinė sąveika  tarp savęs , kaip žmogaus, kaip mokytojo, ir mokinio. Šios sąveikos pasekmes lemia ne tik  jos tikslai ir būdai,  ir būdai, bet ir  visa kintanti aplinka, mokytojo ir mokinio patirtis, būsenos, lūkesčiai, troškimai, vertybės, žinios, įgūdžiai ir sugebėjimai. Mokytojas neturi svarbesnio darbo įrankio už save patį. Taigi ir jo atsakomybė didelė. Mokytojas visada yra prie savo tautos ir ateities pamatų. Ir visada tautoje ir valstybėje  yra tai, kas teikia vilties.

Dabartinėje  Lietuvos mokykloje puoselėjamos pagrindinės bendrosios ir krikščioniškosios vertybės: sąžinės ir minties laisvė, artimojo meilė, prigimtinė žmonių lygybė, sugebėjimas bendradarbiauti, pakantumas, pagarba tiesai ir išminčiai. Mokykla išpažįsta nelygstamą žmogaus

vertę, jo pasirinkimo laisvę ir dorinę atsakomybę.

Lietuvos mokykla yra įsipareigojusi tautos kultūrai. Ji stengiasi išsaugoti tautinę tapatybę, rūpinasi tautos kultūros kūrybine galia ir tautos istoriniu tęstinumu.

Taigi šių dienų mokytojui tenka daug vaidmenų – mylinčio ir rūpestingo pagalbininko, patarėjo ir retsykiais vadovo, visada – pavyzdžio ir dažnai – žmogaus, padedančio suprasti mokslo ir gyvenimo tiesas, plėsti žinias, kurti ir gyventi. Siekiant  jų psichologiniu požiūriu labai svarbu:

• patenkinti  fundamentalius psichologinius vaiko, kaip žmogaus, poreikius (saugumo, dėmesio, meilės ir pagarbos, saviraiškos ir buvimo savimi);
• mokyti vaiką įsisamoninti visa, kas jame vyksta;
• neteikti reikšmės pseudo problemoms ir mokyti įveikti rimtus egzistencinius gyvenimo dalykus;
• padėti vis giliau įsisamoninti gyvenimo prasmę ir jos ieškoti;
• mokyti visada sąmoningai apsispręsti ir savarankiškai pasirinkti;
• stiprinti pasitikėjimą savimi ir kitu;
• visada palikti erdvės augančio žmogaus atsakomybei už save ir šalia esantį.

Tai gali įgyvendinti profesionalūs mokytojai mokyklose, kur vyrauja dvasinė laisvė ir tolerancija, kur mokykla ir šeima nuolat bendradarbiauja meilės ir pasitikėjimo atmosferoje.

Norint tapti profesionaliu mokytoju, būtina:

• gyventi tais tikslais ir vertybėmis;
• gerai žinoti bendrąją, asmenybės ir jos raidos psichologiją;
• adekvačiai suprasti mokymąsi ir išmokimą, jų dėsningumus ir būtinas sąlygas;

Sunku atskirti asmenybę nuo profesijos, ypač tose veiklos srityse, kur nuolat sąveikaujama su žmonėmis. Ypač asmenybė ir profesiniai įgūdžiai bei mokėjimai persipina mokytojuje.

Mokykloje mokytojas atlieka keletą svarbių vaidmenų: klasės lyderio, dalyko mokytojo, auklėtojo, patyrusio ir pasitikėjimą keliančio vyresnio draugo.

Kaip klasės lyderis, mokytojas yra atsakingas už psichologinį klasės klimatą. Tai priklauso nuo bendravimo su mokiniais stiliaus. Paprastai yra skiriama mokytojas autoritaras, kuris valdo jėga ir siekia, kad vaikai paklustų taisyklėms, mokytojas demokratas, kuris dalijasi valdžia su vaikais, ir

mokytojas nuolaidžiautojas, kuris valdžią atiduoda į klasės rankas.. Be to mokytojas yra atsakingas už tinkamą  mokinių elgesį klasėje bei pažiūras į bendraklasius, mokomą dalyką, mokyklą, socialinius reiškinius. Kaip klasės lyderis, mokytojas turi protingai panaudoti savo autoritetą, ugdyti vaikų savikontrolę ir tinkamą elgesį, atsižvelgdamas į jų poreikius ir modeliuoti neprietaringas pažiūras į bendraklasius, mokomą dalyką, socialinius reiškinius.

Mokytojas dalyko dėstytojas dirba dviem lygiais. Rengiasi pamokai, planuodamas mokymo temą, perteikimo būdus, išmokto dalyko įvertinimus ir perteikia medžiagą, konkrečiai bendraudamas su mokiniais. Kaip pastarojo vaidmens atlikėjas, mokytojas turi būti lankstus ir atsižvelgti į mokinių poreikius, situaciją, aklai neprisirišti prie plano.

Mokytojas auklėtojas didžiausią dėmesį turi atkreipti į patį save, suprasti patį save. Nes kiek mokytojas supranta savo elgesio poveikį kitiems, tiek jis supras ir savo auklėtinius. Save suprasti gali padėti reguliari savo pedagoginio darbo analizė, apmąstymas, galbūt net  pedagoginis dienoraštis; tai padėtų įsisamoninti savo stipriąsias ir silpnąsias ypatybes. Tik mokytojas, priimąs ir gerbiąs save, gali priimti ir gerbti savo mokinius. Pagarba mokiniams išreiškiama pasitikėjimu, ne pagal tai, kaip jie elgiasi ar dalyvauja mokymesi.

Mokytojas kaip vyresnis draugas yra unikalus tuo, kad atsiranda natūraliai ir atskirai nuo mokymosi, reiškiasi įvairiose gyvenimo srityse ir apima platų interesų ratą. Mokytojo tarpusavio ryšys yra toks glaudus, kad mokytojas gali turėti įtakos mokinio gyvenimo krypčiai, dvasiniam gyvenimui.

Tokios pedagoginio darbo ypatybės labai daug reikalauja iš mokytojo asmenybės. Visų pirma – tai nusiteikimas ugdyti asmenybę, žinant, kokia ji turi būti. Toliau labai svarbu šitą nusiteikimą realizuoti veiksmais realiai ugdant nepasikartojančią asmenybę.

Labai svarbu ugdomojo poveikio pastovumas, valingas brandinimas tų vertybių, kurias norima išugdyti, mokytojo tarnavimas visuomenei. Be įprastinių, tradicinių reikalavimų mokytojo asmenybei, kaip vertybių nešiotojui, atsakingam už būsimas kartas, visuomenės veidą, mylinčiam vaikus ir nusiteikusiam pedagoginiam darbui, norėtume akcentuoti C. Rogerso (1969) išskirtas mokytojo ypatybes. Pagrindinė ypatybė yra tikrumas ir  natūralumas. Tai reiškia, kad mokytojas rodo tokius jausmus, kokie yra (geri ar blogi, tinkami ar netinkami), niekada jų objektyviai nevertindamas. Toks mokytojas visada yra savimi. Kita ypatybė apibūdinama keliai žodžiais ir išreiškia mokytojo sugebėjimą sąmoningai suvokti ir priimti mokinio jausmus. Toks mokytojas suvokia ir priima mokinių baimę, abejones, nerimą, pasitenkinimą, džiaugsmą, asmenines problemas. Dar viena  ypatybė – tai įsijautimas į mokinio reakcijas, arba empatija. Mokytojo empatija parodo kelią mokinio empatijai. Toks užsimezgęs santykis ir atveria galimybę asmenybei ugdyti asmenybę. Aišku, kad ne visi mokytojai turi šias ypatybes, nes mokytojas, norėdamas būti savimi, turi mokėti įsisamoninti savo jausmus ir juos išreikšti nepaverčiant jų vertinimais ir nepriskiriant jų kitiems žmonėms. Tai neatsiranda iš karto, savaime, tam reikia nuolat, sąmoningai dirbti su savimi įvertinant ir apmąstant savo santykius su mokiniais, sąmoningai juos keičiant, mėginant ir rizikuojant. Toks darbas su savimi trunka visą gyvenimą.

Taigi socialumas, reiklumas, teisingumas, dvasinė giedra, optimizmas – taip pat  būtinos mokytojo savybės, bylojančios apie pašaukimą ir pajėgumą dirbti su jaunimu.

Mokytojo soialumo esmė – tai jo meilė darbui ir mokiniui. Manau, kad jei mokytojas abejingas jam keliamiems reikalavimams, jei nesugeba nuoširdžiai ir su atsidėjimu atlikti savo pareigų nesugeba sėkmingai dirbti pedagoginio darbo. Mokytojo atsidavimas darbui, palankumas mokiniui tai yra jo meilės pasireiškimas.

1940m. Sovietų Sąjungai okupavus Lietuvą, švietimo sistemai ėmė diktuoti svetimi. Sovietiniu laikotarpiu buvo įsigalėjusi centralizuota mokymo programa. Mokykla nebuvo ugdymo įstaiga. Sistemingai buvo vykdomas tik dalykinis mokymas, diegiamas kolektyviškumas. Reikalavimai ir galimybės visiems buvo vienodi. Vyko standartinis autoritarinis mokymas.

1990 metais atkūrus nepriklausomybę, Lietuvos valstybė ėmėsi tautinio atgimimo metais pradėtos švietimo reformos.

Nepriklausomos Lietuvos metais Švietimo sistemoje įvyko daug naujovių, vyko re-forma, keitėsi programos taip pat ir mokytojo vaidmenys.  Mokytojas dabar ne tik žinių perteikėjas kaip anksčiau, o vaiko prigimtinių galių ugdytojas ir puoselėtojas.

Tobulėjant technologijoms, sukuriama naujų mokymosi formų: nuotolinis mokymasis, elektroninės konferencijos, mokymas internetu ir kt. Šioms formoms populiarėjant, prireikia ir kvalifikuotų mokytojų, galinčių konsultuoti vartotojus ir organizuoti šių mokymo paslaugų teikimą.

Mokytojas turi būti pasirengęs organizuoti ne tik mokymo, kiek mokymosi procesą, mat nuolat plėtojasi suaugusiųjų mokymasis, saviugda, nuolatinis mokymasis, mokymasis iš įgyjamos patirties. Mokytojas gali organizuoti savarankišką mokymąsi, turi sugebėti savarankiškai ir kritiškai mąstyti. Mokymosi proceso organizavimui mokytojas turi turėti bendravimo įgūdžius. Skatinti  besimokančiuosius įtraukti į  mokymosi procesą tradicinių žinių nepakanka – reikia gerai pažinti  šiuolaikines  informacines technologijas, nes beveik visos naujos mokymosi formos yra tiesiogiai su jomis susijusios.

Tad šių dienų mokytojas visada turi būti  pasirengęs nuolatiniams pokyčiams.

Taip pat  šiuo metu mokytojams labai svarbu įgyvendinti visas mokytojo kompetencijas, pastoviai tobulėti, neatsilikti  nuo naujovių, įvaldyti kompiuterinį raštingumą, sekti atsinaujinusią periodinę spaudą.

Kadangi vaikai toje pačioje klasėje yra labai skirtingi, skirtingi gali būti jų pasiekimai. Mokytojai derina individualizuoto ir diferencijuoto darbo būdą. Pagrindinis dalykas, akcentuojamas ugdymo programoje, ugdant vaikų intelektą, pasaulio suvokimą yra mokomųjų dalykų integravimas: vidinis ir tarpdalykinis. Mokytojas pats gali pasirinkti dalykų integravimo ašis (vieną ar kelias) : bendras ar specifines. Naudojamas ir teminis integravimo būdas, kai keli dalykai  jungiami į vieną kompleksą.

Mokytojas, pasirinkdamas mokomąją medžiagą ir jos pateikimo būdus, turi laikytis tokių principų:

• vaiko individualybės puoselėjimo;
• nuomonių įvairovės ir skirtingų sprendimų galimybės;
• mokytojos ir mokinio bendravimo;
• naujausios informacijos, dar nesančios vadovėliuose, naudojimo;
• vertinimo humaniškumo.

Pagal „Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos nuostatus“ pedagogai :  turi teisę laisvai  rinktis  pedagoginės veiklos formas ir metodus; rengti individualias ugdymo programas.

Pedagogai privalo ieškoti ugdymo turinį ir jo kaitą atitinkančių pedagoginės veiklos formų ir metodų.

Metodų pasirinkimo laisvė skatina mokytojus diegti naujoves, kurti savo mokymo sistemą, orientuotą į programos tikslus.

Nuo to priklauso vaiko mokymosi , ugdymo bei pasiekimų kokybė, jo  galių plėtojimas ir pačio pedagogo autoritetas.

Tobulėjant technologijoms, sukuriama naujų mokymosi formų: nuotolinis mokymasis, elektroninės konferencijos, mokymas internetu ir kt. Šioms formoms populiarėjant, prireikia ir kvalifikuotų mokytojų, galinčių konsultuoti vartotojus ir organizuoti šių mokymo paslaugų teikimą.

Mokytojas šiandien turi būti pasirengęs organizuoti ne tik mokymosi procesą, mat nuolat plėtosis suaugusiųjų mokymasis, saviugda, nuolatinis mokymasis, mokymasis iš įgyjamos patirties. Mokytojas galės organizuoti savarankišką mokymąsi, sugebės sava-rankiškai ir kritiškai  mąstyti. Mokymosi procesui organizuoti mokytojui reikės bendravimo įgūdžių. Skatinant besimokančiųjų įsitraukimą į mokymosi procesą tradicinių mokymo metodų nepakaks – reikės gerai pažinti šiuolaikines technologijas, nes visos naujos mokymosi formos bus tiesiogiai su jomis susijusios. Svarbiausia – mokytojas privalės pasirengti nuolatiniams pokyčiams. Mokytojo vaidmuo keisis nuo kontroliuojančio informaciją link konsultanto. Mokytojo autoritetas išliks, jei jis sugebės savyje suderinti skatintojo, bendradarbio, konsultanto vaidmenis.

Žinių kaita vyksta nuo žinių transliacijos iki žinių konstravimo. Neužtenka fakto žino-ti, reikia mokėti jį pritaikyti, numatyti reiškinių pasekmes, pateikti problemų galimus sprendimų variantus.

Dauguma pedagogų yra įpratę, kad ryšys tarp pedagoginės veiklos sistemos elementų vyktų įprasta tvarka: mokytojas→ žinios→ mokinys. Tačiau galimas ir atvirkštinis variantas – mokytojas labai daug gali išmokti iš mokinio. Mokinys, kuris dažnai naudojasi  pokalbių kambariais – greičiau spausdina už mokytoją; kuris gerai moka anglų kalbą – gali daugiau rasti reikalingos informacijos internete; kuris domisi programavimu – gali sukurti pvz. geografinę mokamąją programėlę ir t.t.

Lankstus ir nebijantis keistis mokytojas iš tokios situacijos gali turėti naudos – mokinys, pasinaudodamas  papildoma literatūra gali parengti įdomų pranešimą ir pristatyti klasėje, mokinio sukurtą testų kūrimo programą  galima panaudoti ir kitose klasėse atliekant apklausą. Viskas priklauso nuo mokytojo kūrybingumo.

Tai esminis gero mokytojo požymis. Gebantis lanksčiai planuoti, savarankiškai priimti sprendimus, kritiškai vertinti ugdymo turinį, jį atnaujinti bei keisti, toks mokytojas bus visur laukiamas.

Pabaigai

Mokytojas privalo visą gyvenimą mokytis, atnaujinti ne tik dalykines žinias, bet ir bendrąsias.

Mokytojas, analizuodamas savo teigiamą ir neigiamą patyrimą mokslinių žinių šviesoje, įsisąmonina savo pažiūras, vertybes, individualų mokymo stilių. Visa tai gali sėkmingai realizuoti mokyme, mokytojas kuria efektyvias mokymo sistemas, reguliuoja įvairias mokymo situacijas ir stebi kaip tai atsiliepia mokiniuose. Toks mokytojas sąmoningai žiūri į savo asmenybės, profesijos tobulėjimą, priima brandžius sprendimus, šiltai bendrauja su mokiniais, padeda mokiniams realizuoti save.

Mokytojo profesijos įprasminimas – aktyvus, kūrybinis vertybių realizavimo procesas, pasireiškiantis mokytojo sąmoningumu  apsisprendimu ir nuolatinėmis pastangomis suteikti kompetentingą pagalbą mokiniams perimti vertybes.

Mokytojo vertybių įprasminimas pasireiškia profesinių vertybių supratimu, išgyvenimu ir jų realizavimu pedagoginiame darbe bei gyvenimo prasmės ir galimybės realizuoti asmenines vertybes įžvelgimu profesinėje veikloje, nuolatiniu savo profesinės kompetencijos tobulinimu.

Mokytojo profesijos įprasminimo pagrindiniai komponentai yra profesinių vertybių samprata, profesinių vertybių realizavimas.

Profesinių vertybių ir profesinės kompetencijos supratimas. Profesinių išgyvenimų savitumus išryškina mokytojų pasitenkinimas profesine veikla, emocinis mokytojo profesijos ir mokinių vertinimas, kiti pedagoginiame procese dominuojantys jausmai ir emocijos. Profesinių vertybių realizavimo tendencijas rodo mokytojų pedagoginiai rūpesčiai ir pedagoginio darbo tikslai. Mokytojų savo profesionalumo vertinimas pasireiškia pasiekto profesinio lygio vertinimu ir profesinio augimo konstatavimu.

Svarbiausios  mokytojo profesijos įprasminimo prielaida yra mokytojo bendroji vertybių sistema ir jo  profesinis tobulinimasis. Kuo stipresnis mokytojo bendrųjų ir profesinių vertybių ryšys, kuo labiau mokytojo darbe pasireiškia asmeninės vertybės, tuo  labiau įprasminamas mokytojo darbas. Mokytojų, įprasminančių savo profesiją, bendrų vertybių sistemos pagrindą sudaro humanistinės – gėrio siekimas ir asmenybės tobulėjimas ir tikėjimo vertybės – artimo meilė. Profesinis mokytojo tobulinimasis yra priemonė pasiekti aukštesnį profesionalumą ir patirti pasitenkinimą profesine veikla bei įprasminti mokytojo profesiją bei darbą.

Įvadas

Šiandien mūsų visuomenė ir mokykla labai keičiasi, ieškoma naujo kelio įgyvendinti vis spartėjančiai švietimo reformai, kurios pagrindinis tikslas – savarankiška, jau mokykloje save kūrybiškai atskleidžianti asmenybė.

Todėl kiekvienam mokytojui keliami nauji ir vis didesni reikalavimai. Mūsų mokytojui būtina tobulėti, mokytis, dirbti naujomis sąlygomis.

Svarbiausia mokytojo paskirtis – atskleisti žmogaus prigimtyje glūdintį kūrybinį nusiteikimą. Šis tikslas nėra lengvai pasiekiamas, nes žmogaus prigimtis yra prieštaringa, joje glūdi ne tik gėrio, bet ir blogio pradmenys.

Mokytojas turėtų padėti mokiniams pažinti save, įgyti bendravimo įgūdžių, plėtoti savo kūrybiškumą, priimti ir įtvirtinti save, kaip unikalią ir originalią asmenybę. Darbo su mokiniais metodai suteikia laisvę mokinių mintims, veiksmams, provokuoja įvairius, individualius atsakymus, moko gerbti draugų idėjas, skatina savarankišką požiūrį.

Socialiniai ir politiniai pokyčių įtaka pedagoginei sistemai

Lietuvai atgavus nepriklausomybę, iš esmės keitėsi ir valstybės visuomeninė santvarka. Žmonėms grąžinama nuosavybė, jie tampa turto savininkais. Visuomenė ryškiai skaidosi, iškyla nauji atskirų grupių poreikiai, keisdami požiūrį į asmenybę, jos išsilavinimą ir vietą visuomeniniuose santykiuose. Nauja visuomenės sankloda keičia žmogaus padėtį: nuo kolektyvo nario valdomo ir išlaikomo individo į žmogų užimantį subjekto, gebančio savarankiškai organizuoti savo veiklą ir prisiimti atsakomybę už jos rezultatus, poziciją. Taigi, keičiantis ekonominei ir socialinei būklei ir pažiūroms, pakinta ir pedagoginės pažiūros: reikalaujama iš esmės savarankiškumo, iniciatyvos, kritiškumo, todėl ir ugdymo tikslai, mokyklų sistema ir vidaus santvarka yra daugiau ar mažiau visuomenės atspindys. Kiekvienas žmogus bendraudamas savo veiksmus derina su kitais. Tuo pat metu būtinybės verčiamas jis kritiškai vertina kitus žmones, aplinką ir save. Būtų idealu, jog bet kokie bendraujantys partneriai kritiškai žvelgtų į kito ir savikritiškai į savo veiksmus. Šioje vietoje labai praverstų mokymo bendraujant pedagogika

( kultūros pedagogika), nes kaip tik kultūra yra ta terpė, kuri augina asmenybę (mokytojo ir mokinių santykiai).

Visuomeninė organizacija, ar ilgalaikiai individų ir grupių santykiai, yra visuomeninių veiksnių dariniai, kuriuose valdo kultūros taisyklės. Vienas iš visuomenės organizacijos vienetų yra šeima, jos gyvenimas labai priklauso nuo kultūros.

Kultūros lygis paprastai atitinka bendrąjį krašto bei visuomenės švietimo lygį: juo aukštesnė kultūra juo giliau ir plačiau organizuotas ir išvystytas visas švietimas. Taip pat asmens švietimą sąlygoje ir asmeninė bei krašto ekonominė padėtis, šeimos vertybės ir nuostatos. Šeima yra tas centrinis židinys, kuriame išskleidžiamas asmens veiklumas bei pajėgumas. Tačiau kultūrinis gyvenimas turi daugiau reikalavimų ir poreikių negu šeima gali suteikti. Todėl reikalingą sistemą, planingumą ir ypač integracines veikmes gali suteikti tik tam specialiai organizuotos įstaigos, kaip paskirtiniai švietimo veiksniai. Seniausia tokių švietimo įstaigų yra mokykla. Šiuo žodžiu suprantant kaip tam tikra jaunosios kartos dirbtinai organizuota apibrėžtų švietimo tikslų siekianti bendruomenė, turinti tam reikalui atitinkamai organizuotas institucijas, mokymosi, lavinimosi, darbo, tyrinėjimų..patalpas bei priemones. Bendruomenė susidaro iš ugdytojų ir ugdytinių, kitaip sakant, iš mokytojų ir mokinių.

Galvodami apie tai, kad žmonės”kuria visuomenę”, mes neturime pamiršti praeities, mūsų protėvių palikimo. Tai ką mes mokame, kaip mes elgiamės ir t.t. grindžiama buvusių kartų patirtimi.

Tačiau šiandien mokytojai yra konflikte su politika, kurią diktuoja vyriausybė. Konservatyvi politika švietimo srityje pareikalavo iš mokytojų pakeisti požiūrį į mokymą, kuris buvo populiarus 1970-1980 metais. Organizaciniai pasikeitimai įtakojo tai, kad švietimui vadovauja ne pedagogai, bet politikai, vadybininkai ir pramonininkai. Iš mokytojų reikalaujama demonstruoti mokymo “pasiekimus”, tuomet kai socialinės sąlygos, įtakojančios mokinių gyvenimo sąlygas ir elgesį, blogėja. Todėl kiekvienam mokytojui keliami nauji ir didesni reikalavimai. Mūsų mokytojui būtina tobulėti, mokytis, dirbti naujomis sąlygomis.

Kaita ir jos poveikis švietimui

Kaita tapo įprastu ir kasdieniu šiandienos pasaulio reiškiniu. Kaita vyksta, nesvarbu, ar ji mums patinka, ar ne. Vadinasi, esame pasmerkti kaitai. O ji, būdama nuolatiniu ir visa apimančiu procesu, dažnai yra nenuspėjama. Todėl jos neįmanoma visapusiškai kontroliuoti, negalima pradėti ar sustabdyti. Tegalima vien bandyti ją paveikti: suteikti norimą tempą, pageidaujamą kryptį ar priimtinesnį pobūdį.

Pastaruosius dešimtmečius švietime nuolat vyksta politiniai pokyčiai. Nė vienos svarbesnės viršutinės švietimo grandies pokytis neaplenkia ir apatinės grandies – mokyklos.

Tačiau švietimo ryšys su kaita dar sudėtingesnis, nes pats švietimas – viena konservatyviausių socialinių institucijų. Pagrindinė švietimo užduotis – perduoti kultūrą, o kartu atlikti socializacijos vaidmenį – padėti jaunajai kartai prisitaikyti ir perimti nusistovėjusią socialinę sanklodą. Norėdama ir toliau sėkmingai atlikti socializacijos funkciją, mokykla turi keistis taip, kaip kinta ją supanti aplinka.

Vienas žymiausių šiuolaikinių švietimo kaitos teoretikų M. Fullan savo knygoje „Pokyčių jėgos“ (1998) pavaizdavo kaitos proceso schemą.

Iniciavimas è įgyvendinimas è institucionalizmasè rezultatai

1. Pasirinkimo pakopa, tai laikotarpis, kai priimami sprendimai dėl pokyčių, kuriami planai ir vyksta kitas parengiamasis darbas.
2. Įgyvendinimo pakopoje naujovės išbandomos praktiškai, sprendžiamos kylančios problemos, dalijamasi patirtimi.
3. Institucionalizmo pakopoje – sprendžiama dilema, ar naujovė taps įprastu dalyku, ar bus atmesta, o galbūt sunyks savaime.
4. Rezultatų pakopa – kurioje kaitos rezultatai įvertinami ir apibendrinami:

Be abejo, ši schema labai supaprastinta. Realus kaitos procesas daug painesnis, nes:

1. • kiekvieną pakopą veikia daugybė įvairių ir iš anksto nenuspėjamų veiksnių;
   • kaita nėra linijinė: vienoje jos pakopoje vykstantys pokyčiai gali pakeisti ankstesnėse priimtus sprendimus.
   • kaitos mastas gali būti labai nevienodas – pradedant konkrečia mokyklos iniaciatyva ir baigiant visa apimančia šalies švietimo reforma.
   • labai sunku nusakyti kiekvienos pakopos trukmę. Iniciavimo procesas trunka ne vienerius metus. Įgyvendinimo pakopai gali prireikti ne mažiau kaip 2 metų. Sudėtingi, visa apimantys pokyčiai trunka 5-10 metų.

Švietimo sistemoje inovacijos terminas neretai vartojamas kaip kaitos sinonimas. Tačiau kaita ne visada yra tas pat, kas inovacija. Kalbant apie kaitą, svarbu suvokti, kad pati savaime ji nėra nei pažangi, nei novatoriška. Taigi kaita- tai perėjimas į kitą būvį: kartais geresnį, kartais blogesnį, o kartais ir į ankstesnįjį.

Mokytojo vaidmens kaita šiuolaikinės mokyklos požiūriu

Mokytojo savybės

Dėl besikeičiančių visuomenės reikalavimų mokyklai ir mo­kytojo profesijai, naujo mokytojo vaidmens pastaraisiais metais ugdymo filosofų, edukologų, psichologų dėmesio centre vis dažniau atsiduria mokytojo asmenybės ypatumai, jo santykiai su vertybėmis, etiniai darbo aspektai. Mokytojo profesionalumas siejamas su jo asmenybės ypatumais, o ne vien dalyko žinojimu, didėja mokytojo atsakomybė ir plečiasi jos ribos: nuo tarpininko tarp mokymo programos ir mokinio prie asmeniškesnio, specifiško situaci­jos atžvilgiu požiūrio į mokymą, išsilavinusio, laisvo ir atsakingo žmogaus ugdymo.

Mokytojui svarbu save pažinti ne tik kaip žmogų, bet ir kaip profesionalą, žinoti, kas jam geriau pavyksta ir kas prasčiau, įsisąmoninti savo profesinius uždavinius, tikslus, profesinės veiklos vietą gyvenime.

Šių pokyčių veikiama susiformavo nauja edukologijos ir pedagoginės psichologijos tyrimų kryptis – mokytojo mąstysenos studijos. Mokytojo mąstysena – plati sąvoka, apimanti ne vien pažinimo aspektus, bet ir daugelį kitų: kaip mokytojas vertina pats save, jo nuostatas į mokinius ir ko iš jų tikisi, požiūrį į perteikiamų žinių turinį ir patį mokymo procesą, numanomas teorijas, savo profesinių uždavinių ir problemų suvokimą ir kt. Apibendrindami šią sąvoką, auto­riai teigia, jog mokytojo asmenybė negali būti atskiriama nuo jo profe­sinių gebėjimų.

C. M. Klarkas, apžvelgęs mokytojo mąstysenos tyrimus, atlik­tus aštuntajame ir devintajame XX amžiaus dešimtmetyje, teigia, jog per tą laikotarpį keitėsi mokytojo vaidmuo ir profesiniai uždaviniai: aštuntajame dešimtmetyje į mokytojus buvo žiūrima kaip į sprendimų priėmėjus, o jų uždavinys buvo nu­statyti mokinių poreikius ir pasirink­ti atitinkamus veiksmus. Devintojo dešimtmečio pradžioje į mokytoją žiūrėta kaip į reflektuojantį prakti­ką, o pabaigoje – kaip į konstruktyvistą, nuolat kuriantį savo teoriją apie mokymą ir ugdymą. Paskutinį dešimtmetį tyrimų objektu tapo mo­kytojo darbo etiniai, moraliniai, ver­tybių aspektai. Pasak H. Socketo, dešimtajame XX amžiaus dešimtmetyje į mokytoją imta žiūrėti kaip į pras­mės kūrėją, o į jo darbą kaip į tarpas­meninę veiklą, kurios tikslas – kad ir ko būtų mokoma, kurti ir paveikti tai, kuo tampa mokiniai kaip žmo­nės. H. Socketo nuomone, mokytojo asmenybė ir jo atsidavi­mas darbui – būtini profesionalumo elementai. Mokytojo darbo efektyvu­mo rodikliu, be mokinių kognityvinių pasiekimų, laikomas ir afektinis jų brendimas. Taigi poveikis moki­nio asmenybei tampa aiškiai išreikš­tų mokytojo darbo uždavinių.

Apie mokytojo vaidmenį, reika­lavimus jo asmenybei daug rašė hu­manistinės psichologijos atstovai. A. Maslow teigė, jog tėvai perduoda vaikams iškreiptus elgesio modelius, tačiau jei mokytojai yra sveikesni ir stipresni, vaikai veikiau seks jais. C. Rogersas bei jo idėjas plėtoję kolegos teikė didelę reikšme moky­tojo asmenybės ypatumams, nurodė ir tyrimais pagrindė, kokiomis asme­nybės savybėmis turi pasižymėti mo­kytojai, kad galėtų ne formaliai, tradiciškai mokyti (suteikti dalyko žinių), bet padėti mokiniams išmokti. Knygo­je „Laisvė mokytis” C. Ro­gersas nurodė tam tikrus mokytojo, padedančio išmokti, asmenybės ypa­tumus.

Tikrumas ir nuoširdumas. Šiomis savybėmis pasižymintis mokytojas įsisąmonina savo išgyvenamus jaus­mus, gali juos patirti ir tinkamai reikšti; jis užmezga tiesioginį asme­ninį ryšį su mokiniais, ra savimi, o ne neigia save. Toks autentiškas santykis su moki­niais yra priešingas mokytojo vaid­mens atlikimui.

Įvertinimas, priėmimas, pasitikėji­mas. Tai reiškia, kad mokytojas ver­tina mokinio jausmus, jo nuostatas, jo asmenybę, juo rūpinasi, laiko jį atskiru asmeniu, tiki, kad jis iš esmės vertas pasitikėjimo. Toks mokytojas neatmeta ir tų mokinio jausmų ir nuostatų, kurios ne tik pa­deda, bet ir trukdo išmokti.

Empatiškas supratimas. „Kai mo­kytojas gali suprasti mokinių reak­cijas iš vidaus, jautriai suvokia, kaip mokinys mato mokymosi ir išmokimo procesą, padidėja galimybė prasmin­gai išmokti. Empatiškas (įsijautimas į kito žmogaus emocinę būseną) supratimas iš esmės ski­riasi nuo vertinančio.

Tai, kaip šie asmenybės ypatumai reiškiasi mokytojo darbe, aprašė ir tyrinėjo C. Rogerso kolegos ir pase­kėjai. Aptarsime šiuos asmenybės ypatumus ir jų sąryšį su mokytojų profesiniu efektyvumu.

Mokytojo tikrumas ir nuoširdumas

Tikrumas, arba autentiškumas, – svarbi humanistinės psichologijos sąvoka, vienas iš brandžios asmeny­bės ypatumų. Humanistinės psicho­logijos klasikas A. Maslow autentiš­kumą sieja su asmenybės tapatumu ir teigia, kad žmogus turi jį atrasti. Atrasti savo tapatumą – tai rasti sa­vo tikruosius potraukius ir ypatybes ir gyventi taip, kad jie būtų išreiškia­mi. Jo nuomone, būti autentiškam – tai kiek įmanoma nustoti apsimetinėjus. A. Maslow požiūriu, gebėjimas būti autentiškam, autono­miškam, nepriklausomam nuo išorės įtakos – vienas iš save išreiškiančios asmenybės bruožų. Šią nuomonę pa­laiko ir F. Perkas, teigiantis, jog dau­gelis žmonių paskiria savo gyvenimą išreikšti tam, kuo jie turėtų būti, o ne išreikšti pačius save. Šis skirtumas tarp savęs išreiškimo ir savo įvaizdžio išreiškimo labai svarbus. Gebėjimas atskirti savo vertybes nuo aplinkos normų ar rei­kalavimų bei jomis remiantis pasi­rinkti veiksmus susijęs su savęs pa­žinimu, įsisąmoninimu.

Humanistinės psichologijos atsto­vų nuomone, neautentiško elgesio iš­mokstama prisitaikant prie aplinkos, pavyzdžiui, sutinkant su vaidmeniui keliamais reikalavimais: „Geri moky­tojai niekada nepyksta“, „Gydytojas neturi susijaudinti susidūręs su mir­timi“. Jei žmogus nekritiškai vertina šiuos ar panašius aplinkinių reikala­vimus, sąmoningai ar ne siekia juos įgyvendinti, autentiška jo saviraiška blokuojama. Paradoksalu, tačiau bu­vimas neautentišku, susitapatinimas su vaidmeniu, „geras jo atlikimas“ trukdo profesinei veiklai, jei ši susi­jusi su tarpasmeniniais santykiais, pagalba kitiems žmonėms. Eysenko ir Pickupo tyrimu duomenimis, moky­tojai, susitapatinę su savo profesiniu vaidmeniu, nepriklausomai nuo to, kokias turi vertinti mokinių ypatybes, vertina vaikus jų prisitaikymo prie mokyklos kategorijomis, t. y. kaip „mokinio vaidmens atlikėją“. E. Czykwin taip pat teigia, kad tarp moky­tojų ir mokinių vieni kitų vaidmenų suvokimo vyksta konfliktas: moky­tojai linkę pabrėžti institucinį moki­nio vaidmenį, t. y. vertina charakte­ristikas, būdingas „geram mokiniui“, o mokiniai – mokytojo emocinius aspektus (empatiją, tarpasmeninį bendravimą). Kuo jaunesni moki­niai, tuo šis konfliktas ryškesnis.

Mūsų nuomone, galima išskirti keletą aspektų, susijusių su autentiš­ko mokytoju elgesio poveikiu moki­niams. Pirma, būdamas tikras ir nuo­širdus, mokytojas rodo tokio buvimo pavyzdį ir skatina mokinių autentiš­ką saviraišką. Antra, mokytojo raiškos autentiškumas – lygiaverčio bendravimo „subjektas-subjektas“ sąlyga. Trečia, išreikšdamas savo jausmus, o ne rūpindamasis tinkamu vaidmens atlikimu, mokytojas suteikia moki­niams grįžtamąjį ryšį apie jų elgesio keliamas reakcijas ir taip padeda jiems susivokti socialinėje aplinkoje (pvz., pasakydamas, kad pyksta, kai kalbėdamas su juo mokinys kramto guma, mokytojas ne tik parodo, kaip pats jaučiasi, bet taip pat gali padėti jam suprasti, kad ir kiti žmonės gali analogiškai reaguoti į tokį jo elgesį). Mokytojo autentiškumas, jo savi­raiška profesinėje veikoje neturi būti savitikslis dalykas. Pusiausvyrą tarp mokytojo buvimo autentišku ir įgy­vendinimo tų tikslų, kurių iš mokyto­jo bei mokyklos reikalauja visuome­nė, užtikrina mokytojo sąmoningumas: gebėjimas ne tik įsisąmoninti savo poreikius ir į juos atsižvelgti, bet ir savęs pažinimu pagrįstas sąmoningas tikslų bei uždavinių pasirinkimas ir atsidavimas jiems. Pasak A. Maslow, save išreiškiančios asmenybės visa­da dirba esminių vertybių vardan.

Mokytojo pasitikėjimas mokiniais, pagarba ir gebėjimas juos suprasti

Mokytojo pasitikėjimas moki­niais, kaip svarbi nuostata, užtikri­nanti ne tik gerus tarpusavio santy­kius, bet ir skatinanti prasmingą išmokimą bei mokinių asmenybės brendimą, plačiai aptariama huma­nistinės psichologijos atstovų. Pasak C. Rogerso, priešingas šiam dalykas yra pedagogika, reikalaujanti, kad mokinys darytų paslaugą mokyto­jui, visuomenei ar kultūrai klausydamasis, ką jie mano apie tai, kokie yra jo poreikiai, ir darydamas tai, ko iš jo reikalaujama. Kai besimokančio­jo poreikiai negerbiami, varžoma jo raida ir tobulėjimas bei mokymasis. Kita vertus, kai mokinys, ignoruoda­mas savo poreikius, daro tai, ko iš jo reikalaujama, – tai blokuoja jo savi­raišką.

Dar vienas svarbus šio mokytojams keliamo reikalavimo aspektas – mokytojo pasitikėjimas mokinių gebėji­mu organizuoti savo mokymosi pro­cesą, savarankiškai atrasti, kas jiems svarbu dėstomoje medžiagoje. Šį as­pektą ypač pabrėžia geštaltinio (vientiso psichologinio reiškinio) po­žiūrio besilaikantys autoriai. F. Perlso teigimu, nepasitikėdami vaiko galio­mis suaugusieji siekia apsaugoti jį nuo bet kokių frustracijų (nemaloni įtempta psichinė būsena, kurią sukelia objektyviai neįveikiami arba įsivaizduojami sunkumai, trukdantys pasiekti tikslą, patenkinti poreikį) ir neleidžia patirti, kad jis pats gali rasti išeitį iš aklavietės, o ne laukti paramos iš ap­linkos. Tai vaikui nesudaro sąlygų patirti savo galimybes ir neigiamai veikia jo savivertę, gebėjimą imtis at­sakomybės.

Empatijos reikšmė mokytojo darbui ir jos ugdymo galimybės

Nepaisant skirtingu empatijos sampratų bei apibrėžimų, visi ją ty­rinėję ir aprašę autoriai vieningai tvirtina, jog empatija – svarbus žmo­nių, kurių darbas susijęs su pagalba kitiems (psichologų, medikų, konsul­tantų, mokytojų), asmenybės ypatu­mas, turintis lemiamos reikšmės jų profesiniam efektyvumui.

Empatiškas bendravimas su kitu žmogumi, pasak C. Rogerso, suprastinąs kaip įėjimas į kito asme­ninį pasaulį ir buvimas jame „kaip namie“, kaip jautrumas besikeičian­čiai kito žmogaus būsenai, kaip laiki­nas gyvenimas kito gyvenimu, buvi­mas jame nevertinant ir nesmerkiant. Tai gali tik pakankamai saugiai be­sijaučiantys žmonės, nebijantys „pa­simesti“ kito žmogaus pasaulyje. To­kiam saugumui prielaidas sudaro savęs pažinimas.

Empatiškas, taigi giliau pažįstan­tis mokinius mokytojas gali lanksčiau derintis prie jų individualių poreikių, jautriau reaguoti į jų reakcijas, kurti situacijas klasėje atsižvelgdamas ne tik į protinį pasirengimą suvokti vie­nokią ar kitokią dalykinę medžiagą, bet ir į mokinių asmeninius poreikius, emocines būsenas ir taip suda­ryti geresnes sąlygas prasmingam, asmeniškai reikšmingam išmokimui.

Empatijos svarbai mokytojo dar­bu skirta nemažai tyrimu. Dixon ir Morse, teigia, jog empatiškas mokytojas išsiskiria gebėjimu apginti vaiką ir suprasti jo elgesį įvairiomis aplinkybėmis. S. Morgano teigimu, empatija padeda mokytojui kurti šiltą at­mosferą klasėje, labiau gerbti moki­nius ir būti atviresniam asmeniškai su jais bendraujant. Atlikęs tyrimą, kuriuo lygino empatiškus ir neempatiškus mokytojus, S. Morganas nu­statė, jog pirmieji lengviau reiškia savo jausmus, yra spontaniškesni, adekvačiau save vertina. Jų pyktį ne­lengva išprovokuoti, tačiau jie neslo­pina šio jausmo, geba užmegzti arti­mus santykius. Jie nesunkiai supranta kitus žmones ir emocinių sutriki­mų turinčių vaikų neišskiria iš kitų. H. D. Black pateikė tyrimų rezultatus, iš kurių aiškėja, jog mo­kytojų empatiškumas daro įtaką ir tam, kaip juos vertina aukštesniųjų klasių mokiniai, ir mokinių akademiniams pasiekimams. Norvegu moks­lininko J. Sandveno atlikti išsamūs mokytojo asmenybės ypa­tumų ir jo darbo efektyvumo tyrimai atskleidė, kad mokytojo empatišku­mas, arba socialinis sensityvumas, lemia mokinių požiūrį į jį ir kaip į žmogų, ir kaip į profesionalą, be to, mokytojo empatiškumas tiesiogiai susijęs su mokiniu akademiniais pa­siekimais.

Įvairaus amžiaus moksleivių empatijos tyrimai atskleidė, kad empatija didėja žmogui gyvenant ir bręs­tant. Tyrimais patvirtinta ir tai, kad empatija gali didėti tikslingai ją vei­kiant.

Rusų tyrinėtojas A. Šteimecas sukūrė programą mokyto­jų empatiškumui ugdyti. Jis apibrė­žė empatija kaip „gebėjimą gyventi kito žmogaus jausmais, išgyventi jo būseną kaip savo ir jį užjausti“. Tai­gi apibrėžime aiškiai dominuoja emocinis empatijos komponentas.

Programa, pagal kuria buvo dirbama su studentais – būsimais mokyto­jais, – susidėjo iš keturių etapų: pir­ma, su studentais buvo kalbama apie empatijos svarbą mokytojo darbe; antra, kuriamos ir aptariamos tokios probleminės situacijos, kad jas būtų galima išspręsti pasitelkiant empatijai trečia, studentai atlikdavo specialius pratimus (užbaigdavo pasakojimus); ketvirta, realių situacijų pagrindu studentai turėjo suformuluoti peda­gogines užduotis, reikalaujančias iš mokytojo empatijos. Šios programos tikslas – pasiekti, kad „empatija taptų stabiliu profesinio mąstymo komponentu“. Mūsų nuomone, šis progra­mos parengimo principas nepagrįstas psichologiškai ir nelogiškas: nors em­patija autorius apibrėžia kaip emoci­nį fenomeną, jos ugdymo programa pagrįsta grynai kognityvinių povei­kiu. Šiame darbe nebuvo tiriama, ar dalyvavimas įgyvendinant progra­mą pakeitė studentų empatija.

H. D. Black parengtoje progra­moje ugdant būsimų mokytojų em­patija siekta poveikio įgyvendinant tris etapus – dėmesio, patyrimo ir komunikavimo.

Dėmesio etapo tikslas – suteikti studentams moralinę brandą skati­nanti patyrimą. Tai pagrįsta dauge­lyje tyrimų atrasta priklausomybe tarp moralinės brandos ir empatijos lygio. Nustatyta, kad empatiškesnių tiriamųjų moraliniai sprendimai ati­tinka aukštesnį lygmenį.

Studentams pateikiamos morali­nės dilemos, kurias jie aptaria gru­pėse, ir jie raginami susiformuoti sa­vo pozicijas, nuostatas apie tai, kas vyksta, dalytis savo nuomone su ko­legomis, paaiškinti savo sprendimus, ieškoti panašumų tarp savęs ir kitų. Pastarasis dalykas pagrįstas tyrimų rezultatais, parodžiusiais, jog labiau empatiškai reaguojama į tuos žmo­nes, kurie suvokiami kaip panašes­ni į mus.

Patyrimo etape dėmesys skiriamas gebėjimui imtis kito žmogaus vaidmens arba žvelgti į situaciją jo aki­mis. Šis gebėjimas reikalauja savęs pažinimo, savęs atskyrimo nuo kitų ir mokėjimo imtis daugelio vaidmenų. Savęs pažinimo, kaip empatijos kom­ponento, svarbą lemia tendencija re­miantis savo patirtimi įsivaizduoti, kaip galėtų jaustis kitas žmogus, pa­tekęs į vienas ar kitas situacijas, nes geriau pažindami save, įsisąmonin­dami savo jausmus, labiau supran­tame kitus. Savęs pažinimas ir kitų žmonių pažinimas bei supratimas glaudžiai tarp savęs susiję ir kaip procesas, ir kaip rezultatas: viena vertus, savęs pažinimas yra kitų pažinimo pagrindas; kita vertus, savęs pažinimas plėtojasi individams pa-matant save kitų socialinės grupės narių akimis. Savęs atskyrimas nuo kitų – tai gebėjimas aiškiai įsisąmo­ninti savo jausmus (nuomones, išgy­venimus) nepriskiriant jų kitiems.

Šiame empatijos ugdymo etape, dirbant mažose grupėse, studentams buvo sudaromos sąlygos pažinti sa­vo tipiškus reagavimo būdus įvairio­mis aplinkybėmis, įsisąmoninti jaus­mus, mintis ir veiksmus patekus į konfliktines situacijas, dalyvauti psi­chodramoję, vaidmenų žaidimuose (pvz., dirbant poromis, vienas atlie­ka konsultanto, kitas – konsultuojamojo vaidmenį) ir pan.

Komunikavimo etapas siejamas su gebėjimu perduoti empatiška reakci­ją žmogui kalba (ar neverbaliai), ati­tinkančia jo emocine būseną. Šiame etape programos dalyviams buvo pasiūlyta atlikti įvairius pratimus, kurių tikslas – tobulinti tarpasmeni­nį suvokimą, verbalinę bei neverba­linę empatišką raišką.

H. D. Black tyrimai atskleidė, kad ne tik padidėjo empatija tų stu­dentų, kurie per visą semestrą daly­vavo įgyvendinant šią programą, bet ir pakilo jų moralinių sprendimų ly­gis, sumažėjo autoritarinės nuosta­tos ir atitinkamai pasikeitė elgesys.

Empatijos ugdymo programų bendras bruožas yra veiklų, susijusių su savęs pažinimu, įtraukimas į jas. Apie tai, kad empatija ir savęs pa­žinimas susiję, rašė daugelis autorių. Pavyzdžiui, C. Rogerso ir F, Perlso idė­jomis besiremiantis norvegų moks­lininkas R. Kvalsundas, kalbėdamas apie empatijos ir savęs pažinimo są­ryšį, teigė, jog be savęs pažinimo em­patija yra paviršutiniška, „techniška“. Negebantis įsisąmoninti savo jausmų žmogus negali nuo jų atsiriboti ir su­vokti kito žmogaus fenomenologinio lauko nepainiodamas jo su savo lau­ku. Savęs pažinimas yra ne pasiektas rezultatas, o „santykio su savimi bū­das, nuolanki domėjimosi nuostata to, kaip manyje atsiskleidžia gyvenimas, atžvilgiu“. Toks santykis su savimi leidžia ir kitą žmogų suvokti kaip atsiskleidžiantį, nuolat besikei­čiantį. Humanistinės psichologijos atstovas S. Jourard‘as ryšį tarp empa­tijos ir savęs pažinimo apibūdina taip: „Jei aš galiu pripažinti savo patyrimo platumą ir gilumą, manyčiau, mano empatija sustiprėja ir padidėja gali­mybė suprasti kitus žmones bei per­duoti jiems savo supratimą“.

Mokytojo savęs pažinimas ir kaip tai matyti

Raginimas pažinti save, prieš tūkstantmečius užrašytas prie Delfų šventyklos, mokytojams tikriausiai svarbesnis nei kurios nors kitos pro­fesijos atstovams. Apie mokytojo sa­vęs pažinimą rašė daugelis autorių, daugiausiai – humanistinės psicholo­gijos atstovai: C. Rodžersas, S. Jourard‘as, R. Kval­sundas, N. M. Grendstadas, E. Czykwin.

Galima išskirti du mokytojo savęs pažinimo aspektus. Pirma, savo asmenybės ypatumų, ti­piškų reagavimo būdų, vertybių ir nuostatų, kitaip tariant, dispozicijų pa­žinimą. Antra, gebėjimą įsisąmonin­ti savo jausmus, mintis, kūno reakcijas kiekvienu laiko momentu, „čia ir dabar“. Pastarasis aspektas, pasak E. Czykwin, remiasi „artimu kontak­tu su savo jausmais, tarp jų ir vadi­namaisiais negatyviais“. Ką tik minėtų autorių tvirtinimu, savęs pažinimas ir gebėjimas įsisąmoninti – būtini mokytojo profesijos reikalavi­mai. E. Czykwin įsitikinimu, moky­tojo savęs pažinimas, arba įsisąmo­ninimas, yra lemiantis veiksnys, nuo kurio priklauso jo darbo sėkmė.

Savęs įsisąmoninimas konkre­čioje situacijoje padeda pajusti, kad mokytojas kontroliuoja padėtį. Tai pasakytina ir apie santykį su kitais ir apie mokytojo santykį su savimi. Pažindamas save, mokytojas gali ob­jektyviau vertinti padėtį klasėje ir adekvačiau į tai reaguoti (pavyzdžiui, kai mokiniai dėl ko nors išgyvena ir perteikia įvairius jausmus ar tarp jų kyla konfliktas), įsisąmonindamas savo jausmus, mokytojas gali sąmo­ningai juos kontroliuoti neslopinda­mas. C. Rogersas, N. M. Grendstadas, E. Czykwin ir kiti pabrėžia, kaip svarbu, viena vertus, neslopinti klasėje kylan­čių jausmų, kita vertus, jų veikiamiems, nepasielgti impulsyviai, stengtis juos sąmoningai išreikšti. Pvz., E. Czykwin žodžiais, pykčio slopinimas skatina neautentišką ekspresiją – demonst­ravimą savęs tokio, kokio laukia ap­linkiniai. Tai trikdo kontaktus ir su kitais žmonėmis (mokiniais), ir su ki­tais savo paties jausmais. C. Rogersas rašo, jog kai mokytojas aiškiai išreiš­kia savo pykti mokiniams, jis sutei­kia jiems grįžtamąjį ryšį apie jų elge­sio keliamas reakcijas.

Įsisąmonindamas, kontroliuoda­mas ir sąmoningai reikšdamas savo jausmus, mokytojas padeda moki­niams suprasti savo jausmus ir su­daro saugią aplinką jiems reikšti. Kai mokytojas žino ir įsisąmonina savo poreikius, norus, jis nepainioja jų su mokinių norais ir poreikiais.

Mokytojo lūkesčiai, kaip Įsisą­moninimo elementas, veikia moki­nius. Mokytojų lūkesčiai, pasak E. Czykwin, yra jų individualios sa­vimonės raiška, jie atspindi, kaip mokytojas suvokia save – profesinį vaidmenį atliekantį žmogų.

Kaip nuo mokytojų lūkesčių pri­klauso mokinių pasiekimai, jų inte­lektinių gebėjimų dinamika, elgesio ypatumai, parašyta daug darbų. Mokytojų lūkesčiai, ko jie tikisi iš mokinių, formuojasi vei­kiami įvairių faktorių: kitų mokyto­jų atsiliepimų apie mokinius, vyres­nių brolių ir seserų, kuriuos jie mokė, pasiekimų, pačių mokytojų asmeny­bės ypatumų (dominuojantys moky­tojai tikisi iš mokinių paklusnumo, greito temperamento – analogiško mokinių darbo tempo ir pan.). Tyri­mai parodė, jog mokytojų lūkesčiai, kad ir kokie jie būtų įsisąmoninti, veikia mokinius. Apibendrintai gali­ma teigti, kad mokinių, iš kurių dau­giau tikimasi, mokymosi rezultatai geresni negu tų, kurių potencialios galimybės vertinamos blogai.

Mokytojų lūkesčiai gali būti dau­giau ar mažiau komunikatyvūs, t. y. ryškiau ar ne taip ryškiai (dažniau­siai – neverbaliai) perduodami mo­kiniams. E. Czykwin nurodo įvairius mokytojų elgesio būdus, kuriais ne­sąmoningai mokiniams perduodami lūkesčiai: „geri“ mokiniai sodinami arčiau mokytojo, dažniau klausinė­jami, jiems duodama sudėtingesnių užduočių, dažniau teigiamai atsilie­piama apie jų atsakymus, „blogiems“ skiriama mažiau laiko, trumpiau laukiama jų atsakymų, jų kalbėjimas dažniau kritikuojamas bei pertrau­kiamas, jie rečiau palaikomi ir kt. Autorės teigimu, mokytojams svarbu įsisąmoninti ne tik savo lūkesčius, pažinti su jais susijusius asmenybės ypatumus, bet ir ketinimus kiekvie­no mokinio atžvilgiu, kad juos būtų galima koreguoti. Kai mokytojai įsi­sąmonina, ko tikisi iš mokinių, savo intencijas ir veiksmus kiekvienu mo­mentu, jie gali elgesį kontroliuoti, jei ne – kyla pavojus, kad mokiniai bus veikiami lūkesčių, kurie nebūtinai yra adekvatūs, t. y atitinkantys rea­lius mokinių gebėjimus.

Nuo mokytojo savęs įsisąmoni­nimo priklauso pasitenkinimas dar­bu ir jo prasmingumo išgyvenimas. Jei kasdienis darbas yra tik automa­tiškai atliekamų veiksmų seka, ilgai­niui kyla rutinos ir nepasitenkinimo darbu jausmas. Anot E. Czykwin, mokytojo dėmesys jausmams (ir sa­vo, ir mokinių) suteikia naujumo, nuolatinės kaitos išgyvenimą. Mūsų nuomone, kontaktas su darbe pati­riamais jausmais, be kita ko, suteikia galimybę įprasminti tai, kas moky­tojui yra darbas apskritai ir atskiri profesinio gyvenimo dalykai. Aiškus darbo tikslų, uždavinių žinojimas, są­moningas jų siekimas ir rezultatų ap­mąstymas leidžia jaustis aktyviu sub­jektu, sąmoningai valdančiu savo profesinę veiklą, grindžiančiu veiks­mus apmąstytu pasirinkimu. Darbo vietos savo gyvenime įprasminimas – esminis brandaus santykio su darbu momentas. Tai ypač svarbu tiems, kurių profesinė veikla susijusi su pa­galba kitiems žmonėms (taigi ir mokytojams) ir kurie, kaip teigė S. Kierkegaardas, turi suprasti, kad padėti – tai ne valdyti, o tarnauti. Toks supra­timas, aiškus santykio su darbu įsi­sąmoninimas suteikia ir palaiko dar­bo prasmingumo išgyvenimą.

Mokytojo profesinis tobulėjimas gali būti suprantamas kaip jo savęs pažinimo gilėjimas. Mokytojui svar­bu save pažinti ne tik kaip žmogų, bet ir kaip profesionalą, žinoti, kas jam geriau pavyksta ir kas prasčiau, įsisąmoninti savo profesinius užda­vinius, tikslus, profesinės veiklos vietą gyvenime. Mokytojų profesinio tobulėjimo ir savęs pažinimo sąryšis vis dažniau tampa tyrimų objektu. Australijos mokslininko J. R.Bairdo atliktame tyrime dalyvavę mokytojai kas mėnesį (nuo 2 iki 14 mėnesių iš eilės) atsakydavo į klausi­mus, skatinančius įsisąmoninti kas­dieninį su darbu susijusį patyrimą ir įprasminti savo darbą. Iš tyrimo re­zultatų paaiškėjo, kad jo dalyviai iš­moko giliau įsisąmoninti su darbu susijusias mintis ir jausmus, bendro kaip asmenybės ir tobulėjo kaip pro­fesionalai. Belgai G. Kekhtermansas ir R. Vanderberghe‘as pusiau struktūruotų interviu būdu tyrinėjo mokytojų profesines biogra­fijas ir nustatė, kad profesinis tobulė­jimas tiesiogiai susijęs su savęs kaip žmogaus ir profesionalo pažinimu ir asmenybės brendimu. Jie nurodė, jog mokytojo, kaip profesionalo, savęs vaizdas susideda iš keleto dimensi­jų: aš – vaizdo, kuris yra mokytojo at­sakymas į klausimą, „kas aš esu kaip mokytojas?“, savivertės, darbo mo­tyvacijos (profesijos pasirinkimo mo­tyvų), pasitenkinimo darbu, savo uždavinių suvokimo ir ateities perspektyvų.

Mokinys ir jo pasiekimai: prioritetų paskirstymas

Mokinys svarbiau negu jo pasie­kimai. Ar žinome visu savo mokinių vardus? Pageidautina ir pavardes? Jei esame dalyko mokytojai, per dar­bo savaite galime susidurti su dešim­čia skirtingų klasių, kuriose mokosi, tarkime, po 30 mokinių. Iš viso gal apie 300 vaikų. Ar įmanoma prisimin­ti visų vardus ir pavardes? Laisvai: tereikia dažniau pastudijuoti klasių žurnalus, galima susipažinti ir su moksleivių bylomis. Jeigu perskaito­me vaikų vardus tik atėję į pamokas ir tik tada, kai kviečiame atsakinėti, rezultatų nepasieksime. Įsiminsime tik „didžiausius chuliganus“, apie kuriuos greičiausiai jau ir taip girdė­jome iš kolegų, ir vieną kitą pirmūną (pastaruosius – kur kas rečiau, nes jie nesukelia stipresnių emocijų). Tačiau vaikams be galo svarbu, kad jie būtų pastebėti, išskirti, o vardas kaip tik yra skiriamasis ženklas, kurį visi tu­rime. Mokiniams malonu būti užkal­bintiems ne tik pamokos metu, nes dažniausiai jie pirmieji nedrįsta už­kalbinti mokytojo, „Didžiausi chuli­ganai“ dažnai tampa tokie todėl, kad išsireikalauja sau dėmesio nepaisy­dami jokių priemonių. Nelaukime, kol vaikai pradės reikalauti dėme­sio – parodykime jį. Nuo ko praside­da taip dažnai deklaruojamas „mo­kinio pažinimas“? Nuo to, kad bent jau žinome jo vardą. Tada ir vaikui svarbu pasirodyti ne tik dėl vardo, bet ir dėl kitų gerų savybių. Pastaba klasės (grupės) auklėtojui – reko­menduotina žinoti ir mokinio tėvų vardus bei pavardes: jei pasiseka su jais užmegzti glaudžius kontaktus, paprastai daug mažiau problemų kyla kartu ugdant jų vaiką. Tačiau jeigu mokytis mokinių vardus atro­do per sunki užduotis, pagalvokime, kas laukia mokyklos direktoriaus…

Pagyrimas ir pasta­ba

Pagyrimas svarbiau nei pastaba. Mokytojai per pamokas spėjantys ištaisyti dešimtis klaidų, jas pakomentuoti, išanalizuoti ir dar būti nuolat nepatenkinti mokymosi rezultatais, kažkodėl nėra mokinių mėgstami, nors jų pastabos teisin­gos, vertinimo kriterijai pedantiškai pasirinkti, o pamokos rezultatyvu­mas, žvelgiant į bendrą išmokimo ly­gį, dažniausiai aukštas. Didžiausias pavojus, kuris kyla pedantiškam mokytojui, yra tas, kad jį dievina pir­mūnai, tačiau nemėgsta silpnesni mokiniai. Aišku, tik retam mokytojui pavyksta pasiekti, jei apskritai pavyks­ta, kad visi mokiniai mokydamiesi būtų daugmaž vienodai pažangūs. Bet net ne pažangiausią reikia mokytis pagirti. Taip, rasti už ką pagirti nėra lengva. Giriami „šiaip sau“ mo­kiniai irgi greitai perpranta mokytojo „darbo stilių“ ir gali pradėti tuo pikt­naudžiauti, pavyzdžiui, nepakanka­mai stengtis. Tačiau didesnė moty­vacija lydi tuos, kuriems sekasi. Mokykimės mokiniams parodyti, kad jiems pamokoje pasisekė. Susi­koncentravimas į pastabas ir klaidų taisymą kenkia palankiai pamokos atmosferai.

Griežtumas ir teisingumas

Jei esame griežti, būkime ir tei­singi. Mokytojai pakeltą balsą ar ki­taip parodytą susierzinimą dažnai linkę teisinti griežtumu. Atseit kaip be jo paveiksi nūdienį jaunimą… Juo­lab kad kasdien darbe pasitaiko mokinių „susikirtimo“ ne tik žodžiais, bet ir veiksmais situacijų, tad greita mokytojo reakcija tiesiog būtina. Kai kuriomis aplinkybėmis garsus mokytojo balsas ir įsikišimas yra vienin­telis būdas užkirsti beįsiplieskiantį (ar jau įvykusį) konfliktą. Tačiau pri­siminkime, kad toks įsikišimas yra ne darbo pabaiga, o jo pradžia. Kiek­vieną konfliktinę situaciją tarp mo­kinių reikia spręsti „iš esmės“, t. y. įsigilinus, dėl ko ji kilo, išklausyti visas suinteresuotas šalis, kartu su mokiniais ieškoti galimų situacijos sprendimo būdų. Vaikai pamirš net grubų mokytojo įsikišimą, bet bus dėkingi už sprendimą ir tikėtina, kad kitą kartą mokės pritaikyti įgytas ži­nias. Jeigu mokytojo įsikišimas prasideda ir pasibaigia pakeltu balsu, gąsdinimu tėvais arba direktoriumi, galimas dalykas, kitą kartą mokiniai bijos mokytojo ir konfliktus spręs „už kampo“. Griežtumas turi būti grindžiamas teisingumu. Negailėkime skirti laiko moki­niams, ne vien dėstomam dalykui. Paprastai mokytojai dejuoja, kad pa­mokų per mažai, programos per su­ dėtingos, o mokiniai nesusikaupę ir linkę trinti suolą užuot mokęsi. Jie teisūs! Mokiniai visada bus linkę verčiau žaisti, o ne mokytis, o švieti­mo administratoriai – verčiau įbrukti tobulai parašytą programą negu duoti patarimą, kaip ja įvykdyti. Ta­čiau pagalvokime: per amžių amžius visos sukurtos mokymo programos buvo vykdomos ir visi mokiniai iš­mokyti. Pernelyg nesureikšminant savo dėstomo dalyko, neišskiriant jo iš kitų disciplinų, negalvojant, kad be jo mokiniai neišgyvens, pasidaro lengviau atsipalaiduoti, jaustis neat­sakingam už visą pasaulį ir nelaikyti visų keturių klasės kampų. Mokiniai irgi atsakingi už mokymosi rezulta­tus žmonės, dažnai tikrai ne mažiau už mus suinteresuoti savo sėkme. Tad ar ne geriau būrų padėti jiems atrasti tas vidines žmogaus jėgas, sužadinti jų norą siekti aukštų rezulta­tų? Kaip? Bendraujant su jais. jeigu vadyba jau analizuoja skirtingus va­dovavimo kiekvienam darbuotojui stilius, kad jų darbas būtų produkty­vus, kodėl mums nepabandžius atrasti mokinio individualybės? Bet „atra­dimams“ reikia skirti laiko, ir jeigu T. Edisonui 2000 kartų nepasisekė at­rasti elektros lemputės, jis, keistuolis, kažkodėl pabandė 2001-aji kartą. Taigi kas svarbiau – laikas, sugaištas dalykui, ar laikas, sugaištas žmogui? Žinoma, tai tema, verta atskirų dis­kusijų. Bet penkios pamokos minu­tės, skirtos neutraliam pokalbiui su mokiniais, dėstomos programos ne­sužlugdys. O gali labai padėti juos pažinti.

Pedagogo savybės

Pedagogo savybes galima suskirstyti į prigimtines ir įgyjamas.

Iš prigimtinių savybių svarbiausios dvi: meilė vaikams ir pakantumas.

Pedagogas teoriškai pasirengęs daug ką gražaus galėtų pedagoginėje veikloje sumanyti, tačiau dėl meilės, pakantumo vaikams stokos nepavyks bendrauti ir įgyvendinti sumanytų planų.

Svarbu dirbant su vaikais pasirinkti vaikų amžių, su kuriais būtų lengviau, maloniau dirbti: visiems pedagogams geriau sekasi bendrauti su jaunesnio amžiaus vaikais, kitiems – su paaugliais, dar kitiems – su vyresniais. Su skirtingais vaikais dirbant, reikia skirtingo pasirengimo, bet širdies trauka – svarbiausia.

Be prigimtinių savybių, sąlygojančių bendravimą su ugdytiniais, paminėtini ir temperamento vyraujantys bruožai: melancholikui, flegmatikui bendrauti sekasi sunkiau.

Įgyjamas savybes pedagogas gauna per išsimokslinimą ir patyrimą, tai yra per pedagoginį pasirengimą. Per išsimokslinimą įgytas savybes galėtume išskirti į dvi grupes: bendražmogiškąsias ir profesines.

Bendražmogiškoios savybės tai – dorovingumas, dvasingumas, intelektualumas.

Profesinės savybės:

1. Suprasti savo veiklos pedagoginę prasmę.

2. Pažinti ugdytinį ir suvokti mokyklos vaidmenį tarp kitų ugdymo situacijų.

3. Žinoti ugdymo tikslą, sudėtines dalis ir tuo grįsti pedagoginę veiklą.

4. Žinoti auklėjamosios ir mokomosios veiklos tikslus ir metodiką.

Per pedagoginį patyrimą reikia įgyti atitinkamą mokėjimą:

1. Mokėti analizuoti ugdomąjį: apibūdinti jo fizinį, psichinį ir socialinį išsivystymą, jausti jo būsenas, vidinį pasaulį, nustatyti grupės išsivystymo lygį, vyraujančias nuomones, santykius. Mokėti nustatyti kitų ugdymo klaidas ir jų priežastis.

2. Mokėti parinkti tinkamiausius mokymo, lavinimo ir auklėjimo būdus ir sugebėti juos kūrybiškai panaudoti.

3. Mokėti priderinti savo nuotaiką, aprangą, elgseną prie grupės.

4. Įvaldyti pedagoginę psichiką: išmokti pedagoginio takto, sugebėti vertinti ugdytinių nuotaikas ir nukreipti jas norima linkme, matyti kiekvieną grupėje, sudaryti džiaugsmingą ir kūrybingą darbo nuotaiką, greitai susiorientuoti konfliktinėse situacijose, ir rasti išeitį, raiškiai ir emocionaliai kalbėti.

Šie pedagoginio patyrimo pradmenys remiasi pedagoginiu išsimokslinimu ir įgyjami per pedagogines praktikas. Vėliau dirbant pedagoginį darbą, jie tobulėja (jei to siekia pats pedagogas.)

Ugdymas, kaip kultūros priežastis

Kiekvienas žmogus, kiekviena tauta nori ir siekia būti kultūringa. Kur glūdi kultūros priežastys? Kur jos varomosios jėgos? Pasak A.Maceinos “Kultūra yra žmoniškoji kūryba, suprasta: a) vidinio nusiteikimo, b) paties veiksmo, c) viršinių išdavų, bei jų organizacijos prasme.”

Mokytojo veikla yra ypatinga tuo, kad ji kuria žmogų kaip kūrėją. Ugdymas yra žmogaus kūrimas, lemiantis jo vidinio nusiteikimo kurti mąstą ir turinį.

Fr.V.Fliosteris ne be pagrindo pabrėžia, kad “kultūra – tai žmogaus viešpatavimas savo prigimčiai”.

Sudėtingėjant žmonijos kūrybinei veiklai, sudėtingesnis darysis ir švietimas. Žmogus išsilavinęs jo dėka savo protines ir fizines galias vienoje jų visuomenės sričių.

Dabartinėje Lietuvos mokykloje puoselėjamos pagrindinės bendrosios ir krikščioniškosios vertybės: sąžinės ir minties laisvė, artimojo meilė, prigimtinė žmonių lygybė, sugebėjimas bendradarbiauti, pakantumas, pagalba tiesai ir išminčiai. Mokykla išpažįsta nelygstamą žmogau vertę, jo pasirinkimo laisvę ir dorovinę atsakomybę.

Visos Vakarų Europos švietimo sistemos siekia asmens ir tautos vientisumo, kai kiekvienas žmogus atsakingas už šeimą, mokyklą, visuomenę ir aktyviai dalyvauja jų gyvenime.

Lietuvos mokykla yra įsipareigojusi tautos kultūrai. Ji stengiasi išsaugoti tautinę tapatybę, rūpinasi tautos kultūros kūrybine galia ir tautos istoriniu tęstinumu.

Šiandien mūsų visuomenė ir mokykla labai keičiasi, ieškoma naujo kelio įgyvendinti vis spartėjančiai švietimo reformai, kurios pagrindinis tikslas – savarankiška, jau mokykloje save kūrybiškai išskleidžianti asmenybė. Todėl kiekvienam mokytojui keliami nauji ir vis didesni reikalavimai. Mūsų mokytojui būtina mokytis dirbti naujomis sąlygomis.

Švietimo sistemos struktūros, ugdymo tikslų ir mokymo turinio kaita pakeitė ir kasdieninį mokytojų darbą klasėje. Ugdymo demokratizavimas ir ugdymo turinio standartizavimas įpareigoja sudaryti vienodas galimybes labai įvairių galimybių ir poreikių bei nuostatų mokyklos atžvilgiu vaikams. Mokytojas yra vienas prieš šį margą mokinių būrį. Būtina, kiekvieną labai gerai pažinti, kad būtų tinkamai individualizuotas ir diferencijuotas jų poreikių tenkinimas. Specialiųjų poreikių vaikams privalu irgi adaptuoti bendrąjį mokymo turinį pagal jų galimybes. Didėjant socialiniam mobilumui ES viduje ir iš išorės, mokytojo darbas su įvairių kultūrų ir skirtingomis gimtosiomis kalbomis kalbančiais vaikais darosi labai sudėtingas. Nauja informacija ir komunikacijos technologijos ankščiau įgytą profesinį išsilavinimą daro mažai naudingą sprendžiant šiuolaikinius ugdymo uždavinius. Be to , šiuolaikiniai mokytojai privalo turėti ir švietimo administravimo gebėjimų, mokyklai tampant atvira socialinė institucija, būtina gebėti bendrauti su šeima ir kitomis socialinėmis institucijomis sprendžiant aktualias ir sudėtingas ugdymo problemas.

Vienu iš mokytojų uždavinių tampa pagalbos teikimas moksleiviams, nes jie kasdien kontaktuoja su moksleiviais, susiduria su jų problemomis.

Taigi mokytojui tenka daug vaidmenų- mylinčio ir rūpestingo pagalbininko, patarėjo ir retsykiais vadovo, visada – pavyzdžio ir dažnai – žmogaus padedančio suprasti mokslo ir gyvenimo tiesas, plėsti žinias, kurti ir gyventi.

Svarbiausia mokytojo paskirtis – išskleisti žmogaus prigimtyje glūdintį kūrybinį nusiteikimą. Šis tikslas nėra lengvai pasiekiamas, nes žmogaus prigimtis yra prieštaringa, joje glūdi ne tik gėrio, bet ir blogio pradmenys.

Mokytojas turėtų padėti mokiniams pažinti save, įgyti bendravimo įgūdžių, plėtoti savo kūrybiškumą, priimti ir įtvirtinti save, kaip unikalią ir originalią asmenybę. Darbo su mokiniais metodai suteikia laisvę mokinių mintims, veiksmams, provokuoja įvairius, individualius atsakymus, moko gerbti draugų idėjas, skatina savarankišką požiūrį.

Keičiasi dauguma mokytojo veiklos aspektų (tikslai, struktūra, turinys, metodai, priemonės ir kt.), kartu kinta (manoma, jog per lėtai) ir atrankos į mokytojų rengimo institucijas, teorinio ir praktinio būsimų mokytojų rengimo, priėmimo į darbą, kvalifikacijos kėlimo ir kt. tvarka . pavyzdžiui: prailginta mokytojų rengimo trukmė (mažiausiai trys metai mokytojų rengimo), institucijos įgyja aukštesnį statusą nei turėjo ankščiau,rengiant mokytojus esminiu pokyčiu laikomas mokymo praktikos analizės pratybų įvedimas; kuriamos mokytojų rengimą koordinuojančios institucijos, keliant mokytojų kvalifikaciją akcentuojami naujų informacijos ir komunikacijos technologijų mokymosi kursai, švietimo vadybos kursai ir pan. mokytojų profesinio ir socialinio statuso gerinimo problemos aktualios ir daugeliui šalių.

Mokytojų inspektavimo ir mokytojų veiklos vertinimo rezultatai darosi vis viešesni: apie juos informuojama visuomenė. Kai kuriose šalyse šias funkcijas vykdo specialiai įkurti centrai, tarnybos ir pan., dažniausiai pripažįstama, jog tokius vertinimus parengti ir atlikti gali patys mokytojai.

Remiantis sociologų duomenimis, galime stebėti, kaip vyksta permainos visuomenėje, kas jas iššaukia, kas jas įtakoja, kam tai naudinga; ir kas nemažai svarbu, kaip visa tai veikia žmonių gyvenimo būdą, kokiu laipsniu socialiniai pokyčiai iššaukia žmonių elgesio ir veiklos kaitą. Visi pokyčiai itin atsispindi visuomenės institucijai – ugdymui.

Daugumai žmonių ugdymas asocijuojasi su tuo ,kas vyksta mokyklose, kolegijose ir kitose, švietimo sistemai priklausančiose įstaigose. Ugdymu siekiama perduoti idėjas ir vertybes, taip pat plėtoti tam tikrus visuomeninius santykius tarp žmonių. Istorijos raidoje ugdymo procesas buvo studijuojamas remiantis skirtingais požiūriais.

1980- taisiais ir 1990- taisiais metais diskusijoms apie ugdymą didelės įtakos turėjo konservatoriai ir neokonservatorių atsiradimas. Šie procesai buvo įvardinti kaip “naujasis profesionalizmas”, jie asocijuojasi su argumentų apie išaugusius tėvų pasirinkimo galimybes grįžimu, standartais ir konkurencija švietime.

Besikeičiančioje visuomenėje pedagogams tenka išskirtinis vaidmuo. Jei norime rasti būdus kaip optimaliai ugdyti žmogų, kelią turi rodyti pedagogai, kurie ne tik moko, bet ir mokosi. Csikszentmihalyi (1990,214) teigia, kad”…net sėkmingiausia karjera, net vaisingiausi šeimos santykiai galiausiai išsikvepia”. Žmonėms būtinas gebėjimas nuolat kurti ir atkurti produktyvius mokymosi santykius. Juo daugiau žmonių tai geba, tuo didesnė tikimybė, kad susiformuos nauja mokymo ir mokymosi patirtis.

(Pascale, 1990,122). Pedagogas, kaip besimokantis visuomenės narys turi platesnę perspektyvą visuomenėje. Tokie pedagogai geba numatyti mokymosi galimybes ir jomis pasinaudoti. Fullanas

( 1991,64) pateikia pedagogams net konkrečias gaires.

“Darželis, o vėliau mokykla yra tos vienintelės institucijos konkrečiai užsiimančios vaikų įjungimu į visuomenę, leidžiančios vaikams ir jaunuoliams sistemingai susipažinti su visomis sritimis: pasauliu kaip fizine ir biologine sistema; vertybių ir pažiūrų sistemomis; komunikacijos sistemomis; socialinėmis, politinėmis ir ekonominėmis sistemomis, sudarančiomis visuomenės pagrindą; ir su pačiais žmonių giminės atstovais” (Goodlad,1990,49).

Mūsų šalyje bent dvi kartos nebuvo auklėjamos demokratijos dvasia. Demokratiškų tradicijų pasigendama šeimose, mokyklose ir kitur. Labai daug ko reikia išmokti, kol galėsime sakyti, kad mes esame laisvi ir demokratiški. Tačiau savo ruožtu kiekvienas pedagogas gali padėti stiprinti demokratiją darželiuose, mokyklose ir kitose ugdymo įstaigose. Darželio ar mokyklos atmosfera priklauso ir nuo to, kokią įtaką jai daro šeima, vaikų tėvai: ar jie domisi bei jaučiasi atsakingi už tai, kas vyksta darželyje, ką sužino, kokių įgūdžių įgyja jų vaikai, lankydami darželį ar mokyklą. Siekdami demokratijos darželyje ar mokykloje savo grupėje ar klasėje pirmiausia mes turime nustoti skirstyti vaikus į daugybę grupių (gabių, mažiau gabių ir t.t.). Vaikams turime suteikti vienodas galimybes ir siekti išmokyti juos gerbti kitus tokius, kokie jie yra. Iš to išplaukia požiūris, kad nereikia ieškoti “gabiųjų” ir “talentiškųjų”, bet naudojant tinkamą mokymą “Įskelti” kiekviename žmoguje glūdinčius talentus.

“Tikros demokratijos piliečiais negimstama; mes mokomės demokratijos meno, taip kaip mokomės sportuoti, istorijos ar skaityti, mokomės per patirtį ir pratybose”. (The Center of Living Demokracy, USA).

Kijaergaard (1996), teigė, jog ugdymo instituciją lengvai galima palyginti su įmone ar parduotuve. Vaikai yra klientai, o ugdymo priemonės, formos, metodas – tai prekės lentynose. Laimingas tas pedagogas, kuris jaučia laiko pulsą, “Klientų” pageidavimus ir žino, kokias prekes jis turi savo lentynose. Tačiau bėda yra ta, kad daugelis pedagogų įsitikinę, jog jie geriau žino, ko reikia jų “klientams” tai yra vaikams. Kaip galima geriau žinoti už tuo, kurie patiria tai savo kūnu ir siela? Šiuolaikinė pedagogika moko mus vieno labai svarbaus dalyko: “Niekas negali kito ko nors išmokyti, bet mokytojas gali sukurti situaciją, kurioje mes patys ko nors išmoktume”.(Steen Larsen).

Beprasmiška yra “pilstyti” į vaikų galvas žinias, nes didžioji dalis tos informacijos, kuri dabar atrodo aktuali, nebeturės jokios vertės kai vaikai baigs mokyklą. O ir vaikai nesuprasdami kur jie galės panaudoti tas žinias didesniąją jų dalį iš karto užmiršta.

Tai, kad žmonės gali išmokyti, yra neginčijamas faktas. Tai, kad žmonės gali mokyti, yra įdomi hipotezė, kurią dar reikia įrodyti. (Jakobovits).

Tarptautinės švietimo raidos komisijos vadovas Edgaras Foras dar 1972 metais rašė : Nuo dabar mes turime ne uoliai siekti įvaldyti dabartines žinias visam laikui, o mokytis, kaip kaupti nuolat kintantį žinių kiekį visą gyvenimą – mokyti būti”. Akivaizdu, jog visas pasaulis išgyvena didelį mokslo ir technikos revoliuciją. Vyksta švietimo sistemų atnaujinimas. Švietimas turi rengti šiandienos piliečius gyventi ir dirbti rytdienos pasaulyje, kuriame vienintelis pastovus faktorius bus kitimas. Vykstantys politiniai, socialiniai, ekonominiai pokyčiai taip pat kelia švietimo sistemai naujus uždavinius ir pareigas.

Garder (1991) savo knygoje “Nemokytas protas” (The Unschooled Mind) teigia, kad svarbiausias pedagogikos tikslas – įgyvendinti “supratimo siekiantį ugdymą”. Panašiai ir Sizer (1992) teigia, kad kiekvienam vaikui turi būti padedama “išmokti savo protu”. Svarbiausiu yra laikomas gebėjimas panaudoti žinias problemos sprendimui realiose situacijose. Sarasos (1990) taip pat sako, jog svarbiausias visų vaikų ugdymo tikslas – troškimas nenustoti domėtis savimi, kitais, pasauliu, skatinimas žvelgti į gyvenimą kaip į begalinį asmens intelektinį žinių ir prasmės ieškojimą.

Ši taip žvelgiant į ugdymo tikslą galime padaryti kelias išvadas:

· Akivaizdu, kokia sudėtinga yra ši problema pedagoginiu požiūriu – kaip atrasti geriausius būdus ugdyti vaikus?

· Visuomenės problema, nes ją sudaro dvi dalys: mokyklos ir kitos institucijos kurios nėra pakankamai veiksmingos. Norint išspręsti problemą svarbi yra partnerystė;

· Neįmanoma priversti mokinių nuolat mokytis, jei tomis pačiomis savybėmis nepasižymi mokytojas.

Vienas esminių kokybės matmenų – švietimo gebėjimas laiduoti bendrąją kultūrinę ir pilietinę asmens brandą.

Ugdymo turinio kaita

Pereinama prie naujos turinio formavimo politikos, orientuotos ne į žinių perteikimą, siaurų profesinių įgūdžių lavinimą, bet į bendrųjų gebėjimų, vertybinių nuostatų ugdymą ir dabarties žmogui būtinų kompetencijų suteikimą, grindžiamos ne žinių reprodukavimu (atkartojimu), bet jų interpretavimu (analize, kritišku vertinimu, naudojimu praktikoje), glaudžiai siejančios švietimo turinį su įvairių sričių gyvenimo praktika, realiomis problemomis ir jų sprendimų paieška.

Turinys peržiūrimas ir suderinamas. Pakoreguojamos bendrojo lavinimo bendrosios programos, standartai, brandos egzaminų programos. Subalansuojami ir su sveikatos reikalavimais suderinami mokinių mokymosi krūviai. Tobulinant studijų turinį atsisakoma dalies ypatingai smulkių ir specializuotų kursų. Humanitarinių ir socialinių mokslų kursai paverčiami integralia studijų programų dalimi. Mažinamos paskaitų, seminarų apimtys: daugiau laiko skiriama individualiam, projektiniam, tiriamajam studento darbui. Studijų programos suderinamos su tarptautiniais standartais ir darbo rinkos poreikiais. Sukuriama plati formalaus ir neformalaus suaugusiųjų mokymosi modulių pasiūla.

Turinys tiesiogiai susiejamas su asmens ir visuomenės gyvenimui būtinų vertybinių nuostatų, bendrųjų gebėjimų bei kompetencijų suteikimu. Visuose švietimo lygmenyse sustiprinamas dėmesys verslumo skatinimui ir finansinės išminties ugdymui. Pasiekiama, kad ekonominio raštingumo pradmenis įgytų visi pagrindinės mokyklos mokiniai, kad šio raštingumo pagrindai ir verslumo įgūdžiai būtų suteikti visiems to pageidaujantiems gimnazistams, kolegijų ir universitetų studentams bei visiems profesinių mokyklų mokiniams. Verslumo skatinimas ir finansinės išminties ugdymas tampa svarbia nuolatinio suaugusiųjų mokymosi dalimi. Bendrojo ugdymo, profesinio mokymo ir studijų lygmenyse esmingai sustiprinamas dėmesys informacinės kultūros ugdymui. Visuose švietimo lygmenyse įdiegiamos pragmatiškos kompiuterinio raštingumo programos, įvedami tarptautinius standartus atitinkantys kompiuterinio raštingumo egzaminai. Sustiprinamas užsienio kalbų mokymasis. Pagerinamas bendrasis kultūrinis mokinių ir studentų raštingumas. Ypatingas dėmesys skiriamas kūrybingumo ir pilietinės kultūros ugdymui.

Padidinama turinio įvairovė, išplečiamos jo pasirinkimo galimybės. Mokiniams sudaromos galimybės rinktis įvairias mokymosi strategijas, alternatyvius turinio variantus.

Išplečiami turinio šaltiniai ir atnaujinami jo perteikimo būdai. Greta tradicinių vadovėlių imama efektyviai naudotis internetu pasiekiamomis duomenų bazėmis, bibliotekų fondais, žiniasklaida, mokinių socialine, kultūrine, ūkine aplinka. Visose švietimo pakopose įdiegiami aktyvūs, savarankiškumą ir bendradarbiavimą skatinantys ugdymo, mokymosi ir studijų metodai bei savarankiškos veiklos praktika.

Bendriausiu mokyklos uždaviniu laikome pastangas padėti vaikui tapti žmogumi apskritai, ir, antra, šiuo konkrečiu žmogumi, t.y. išmokti gyventi, remiantis žmogiškomis vertybėmis, ir realizuoti savo paties galimybes. Kad tai būtų įmanoma, pirmiausia žmogus turi save pažinti, arba atrasti savo autentiškumą ir pašaukimą. Vadinasi, mokyklos uždavinys – sudaryti sąlygas jaunam žmogui reikštis gyvenime.

Mokymas realizuoja tik vieną visapusiškos, brandžios dorovinės ir kultūrinės sąmonės individualybės ugdymo sudėtinę dalį – protinį lavinimą. O štai auklėjimu stengiamės išspręsti net keturis tokius uždavinius – dorinį, estetinį, darbinį ir fizinį lavinimą bei auklėjimą.

Šiandien mūsų visuomenė ir mokykla labai keičiasi, ieškoma naujų kelių įgyvendinti vis spartėjančiai Švietimo reformai, kurios pagrindinis tikslas – savarankiška, jau mokykloje save kūrybiškai išsiskleidžianti asmenybė. Tad mūsų mokytojui būtina mokytis dirbti naujomis sąlygomis.

Kadangi svarbiausia mokytojo paskirtis yra išskleisti žmogaus prigimtyje glūdintį kūrybinį nusiteikimą, o šis tikslas nėra lengvai pasiekiamas, nes žmogaus prigimtis yra prieštaringa ir joje glūdi ne tik gėrio, bet ir blogio pradmenys.

Vadinasi mokytojas turi padėti mokiniams pažinti save, įgyti bendravimo įgūdžių, plėtoti savo kūrybiškumą, priimti ir įvertinti save, kaip unikalią ir originalią asmenybę. Darbo su mokiniais metodai turi suteikti laisvę mokinio mintims, veiksmams, provokuoti įvairius, individualius atsakymus, mokyti gerbti draugų idėjas, skatinti savarankišką požiūrį.

Mokytojo profesija yra labai sudėtinga ir reikšminga. Mokytojo darbo objektas yra augantis ir kas akimirka besikeičiantis žmogus. Darbo esmė – tai nuolatinė sąveika tarp savęs , kaip žmogaus, kaip mokytojo, ir mokinio. Šios sąveikos pasekmes lemia ne tik jos tikslai ir būdai, ir būdai, bet ir visa kintanti aplinka, mokytojo ir mokinio patirtis, būsenos, lūkesčiai, troškimai, vertybės, žinios, įgūdžiai ir sugebėjimai. Mokytojas neturi svarbesnio darbo įrankio už save patį. Taigi ir jo atsakomybė didelė. Mokytojas visada yra prie savo tautos ir ateities pamatų. Ir visada tautoje ir valstybėje yra tai, kas teikia vilties.

Dabartinėje Lietuvos mokykloje puoselėjamos pagrindinės bendrosios ir krikščioniškosios vertybės: sąžinės ir minties laisvė, artimojo meilė, prigimtinė žmonių lygybė, sugebėjimas bendradarbiauti, pakantumas, pagarba tiesai ir išminčiai. Mokykla išpažįsta nelygstamą žmogaus

vertę, jo pasirinkimo laisvę ir dorinę atsakomybę.

Lietuvos mokykla yra įsipareigojusi tautos kultūrai. Ji stengiasi išsaugoti tautinę tapatybę, rūpinasi tautos kultūros kūrybine galia ir tautos istoriniu tęstinumu.

Taigi šių dienų mokytojui tenka daug vaidmenų – mylinčio ir rūpestingo pagalbininko, patarėjo ir retsykiais vadovo, visada – pavyzdžio ir dažnai – žmogaus, padedančio suprasti mokslo ir gyvenimo tiesas, plėsti žinias, kurti ir gyventi. Siekiant jų psichologiniu požiūriu labai svarbu:

· patenkinti fundamentalius psichologinius vaiko, kaip žmogaus, poreikius (saugumo, dėmesio, meilės ir pagarbos, saviraiškos ir buvimo savimi);

· mokyti vaiką įsisamoninti visa, kas jame vyksta;

· neteikti reikšmės pseudo problemoms ir mokyti įveikti rimtus egzistencinius gyvenimo dalykus;

· padėti vis giliau įsisamoninti gyvenimo prasmę ir jos ieškoti;

· mokyti visada sąmoningai apsispręsti ir savarankiškai pasirinkti;

· stiprinti pasitikėjimą savimi ir kitu;

· visada palikti erdvės augančio žmogaus atsakomybei už save ir šalia esantį.

Tai gali įgyvendinti profesionalūs mokytojai mokyklose, kur vyrauja dvasinė laisvė ir tolerancija, kur mokykla ir šeima nuolat bendradarbiauja meilės ir pasitikėjimo atmosferoje.

Norint tapti profesionaliu mokytoju, būtina:

· gyventi tais tikslais ir vertybėmis;

· gerai žinoti bendrąją, asmenybės ir jos raidos psichologiją;

· adekvačiai suprasti mokymąsi ir išmokimą, jų dėsningumus ir būtinas sąlygas;

Sunku atskirti asmenybę nuo profesijos, ypač tose veiklos srityse, kur nuolat sąveikaujama su žmonėmis. Ypač asmenybė ir profesiniai įgūdžiai bei mokėjimai persipina mokytojuje.

Mokykloje mokytojas atlieka keletą svarbių vaidmenų: klasės lyderio, dalyko mokytojo, auklėtojo, patyrusio ir pasitikėjimą keliančio vyresnio draugo.

Kaip klasės lyderis, mokytojas yra atsakingas už psichologinį klasės klimatą. Tai priklauso nuo bendravimo su mokiniais stiliaus. Paprastai yra skiriama mokytojas autoritaras, kuris valdo jėga ir siekia, kad vaikai paklustų taisyklėms, mokytojas demokratas, kuris dalijasi valdžia su vaikais, ir

mokytojas nuolaidžiautojas, kuris valdžią atiduoda į klasės rankas.. Be to mokytojas yra atsakingas už tinkamą mokinių elgesį klasėje bei pažiūras į bendraklasius, mokomą dalyką, mokyklą, socialinius reiškinius. Kaip klasės lyderis, mokytojas turi protingai panaudoti savo autoritetą, ugdyti vaikų savikontrolę ir tinkamą elgesį, atsižvelgdamas į jų poreikius ir modeliuoti neprietaringas pažiūras į bendraklasius, mokomą dalyką, socialinius reiškinius.

Mokytojas dalyko dėstytojas dirba dviem lygiais. Rengiasi pamokai, planuodamas mokymo temą, perteikimo būdus, išmokto dalyko įvertinimus ir perteikia medžiagą, konkrečiai bendraudamas su mokiniais. Kaip pastarojo vaidmens atlikėjas, mokytojas turi būti lankstus ir atsižvelgti į mokinių poreikius, situaciją, aklai neprisirišti prie plano.

Mokytojas auklėtojas didžiausią dėmesį turi atkreipti į patį save, suprasti patį save. Nes kiek mokytojas supranta savo elgesio poveikį kitiems, tiek jis supras ir savo auklėtinius. Save suprasti gali padėti reguliari savo pedagoginio darbo analizė, apmąstymas, galbūt net pedagoginis dienoraštis; tai padėtų įsisamoninti savo stipriąsias ir silpnąsias ypatybes. Tik mokytojas, priimąs ir gerbiąs save, gali priimti ir gerbti savo mokinius. Pagarba mokiniams išreiškiama pasitikėjimu, ne pagal tai, kaip jie elgiasi ar dalyvauja mokymesi.

Mokytojas kaip vyresnis draugas yra unikalus tuo, kad atsiranda natūraliai ir atskirai nuo mokymosi, reiškiasi įvairiose gyvenimo srityse ir apima platų interesų ratą. Mokytojo tarpusavio ryšys yra toks glaudus, kad mokytojas gali turėti įtakos mokinio gyvenimo krypčiai, dvasiniam gyvenimui.

Tokios pedagoginio darbo ypatybės labai daug reikalauja iš mokytojo asmenybės. Visų pirma – tai nusiteikimas ugdyti asmenybę, žinant, kokia ji turi būti. Toliau labai svarbu šitą nusiteikimą realizuoti veiksmais realiai ugdant nepasikartojančią asmenybę.

Labai svarbu ugdomojo poveikio pastovumas, valingas brandinimas tų vertybių, kurias norima išugdyti, mokytojo tarnavimas visuomenei. Be įprastinių, tradicinių reikalavimų mokytojo asmenybei, kaip vertybių nešiotojui, atsakingam už būsimas kartas, visuomenės veidą, mylinčiam vaikus ir nusiteikusiam pedagoginiam darbui, norėtume akcentuoti C. Rogerso (1969) išskirtas mokytojo ypatybes. Pagrindinė ypatybė yra tikrumas ir natūralumas. Tai reiškia, kad mokytojas rodo tokius jausmus, kokie yra (geri ar blogi, tinkami ar netinkami), niekada jų objektyviai nevertindamas. Toks mokytojas visada yra savimi. Kita ypatybė apibūdinama keliai žodžiais ir išreiškia mokytojo sugebėjimą sąmoningai suvokti ir priimti mokinio jausmus. Toks mokytojas suvokia ir priima mokinių baimę, abejones, nerimą, pasitenkinimą, džiaugsmą, asmenines problemas. Dar viena ypatybė – tai įsijautimas į mokinio reakcijas, arba empatija. Mokytojo empatija parodo kelią mokinio empatijai. Toks užsimezgęs santykis ir atveria galimybę asmenybei ugdyti asmenybę. Aišku, kad ne visi mokytojai turi šias ypatybes, nes mokytojas, norėdamas būti savimi, turi mokėti įsisamoninti savo jausmus ir juos išreikšti nepaverčiant jų vertinimais ir nepriskiriant jų kitiems žmonėms. Tai neatsiranda iš karto, savaime, tam reikia nuolat, sąmoningai dirbti su savimi įvertinant ir apmąstant savo santykius su mokiniais, sąmoningai juos keičiant, mėginant ir rizikuojant. Toks darbas su savimi trunka visą gyvenimą.

Taigi socialumas, reiklumas, teisingumas, dvasinė giedra, optimizmas – taip pat būtinos mokytojo savybės, bylojančios apie pašaukimą ir pajėgumą dirbti su jaunimu.

Mokytojo soialumo esmė – tai jo meilė darbui ir mokiniui. Manau, kad jei mokytojas abejingas jam keliamiems reikalavimams, jei nesugeba nuoširdžiai ir su atsidėjimu atlikti savo pareigų nesugeba sėkmingai dirbti pedagoginio darbo. Mokytojo atsidavimas darbui, palankumas mokiniui tai yra jo meilės pasireiškimas.

1940m. Sovietų Sąjungai okupavus Lietuvą, švietimo sistemai ėmė diktuoti svetimi. Sovietiniu laikotarpiu buvo įsigalėjusi centralizuota mokymo programa. Mokykla nebuvo ugdymo įstaiga. Sistemingai buvo vykdomas tik dalykinis mokymas, diegiamas kolektyviškumas. Reikalavimai ir galimybės visiems buvo vienodi. Vyko standartinis autoritarinis mokymas.

1990 metais atkūrus nepriklausomybę, Lietuvos valstybė ėmėsi tautinio atgimimo metais pradėtos švietimo reformos.

Nepriklausomos Lietuvos metais Švietimo sistemoje įvyko daug naujovių, vyko re-forma, keitėsi programos taip pat ir mokytojo vaidmenys. Mokytojas dabar ne tik žinių perteikėjas kaip anksčiau, o vaiko prigimtinių galių ugdytojas ir puoselėtojas.

Tobulėjant technologijoms, sukuriama naujų mokymosi formų: nuotolinis mokymasis, elektroninės konferencijos, mokymas internetu ir kt. Šioms formoms populiarėjant, prireikia ir kvalifikuotų mokytojų, galinčių konsultuoti vartotojus ir organizuoti šių mokymo paslaugų teikimą.

Mokytojas turi būti pasirengęs organizuoti ne tik mokymo, kiek mokymosi procesą, mat nuolat plėtojasi suaugusiųjų mokymasis, saviugda, nuolatinis mokymasis, mokymasis iš įgyjamos patirties. Mokytojas gali organizuoti savarankišką mokymąsi, turi sugebėti savarankiškai ir kritiškai mąstyti. Mokymosi proceso organizavimui mokytojas turi turėti bendravimo įgūdžius. Skatinti besimokančiuosius įtraukti į mokymosi procesą tradicinių žinių nepakanka – reikia gerai pažinti šiuolaikines informacines technologijas, nes beveik visos naujos mokymosi formos yra tiesiogiai su jomis susijusios.

Tad šių dienų mokytojas visada turi būti pasirengęs nuolatiniams pokyčiams.

Taip pat šiuo metu mokytojams labai svarbu įgyvendinti visas mokytojo kompetencijas, pastoviai tobulėti, neatsilikti nuo naujovių, įvaldyti kompiuterinį raštingumą, sekti atsinaujinusią periodinę spaudą.

Kadangi vaikai toje pačioje klasėje yra labai skirtingi, skirtingi gali būti jų pasiekimai. Mokytojai derina individualizuoto ir diferencijuoto darbo būdą. Pagrindinis dalykas, akcentuojamas ugdymo programoje, ugdant vaikų intelektą, pasaulio suvokimą yra mokomųjų dalykų integravimas: vidinis ir tarpdalykinis. Mokytojas pats gali pasirinkti dalykų integravimo ašis (vieną ar kelias) : bendras ar specifines. Naudojamas ir teminis integravimo būdas, kai keli dalykai jungiami į vieną kompleksą.

Mokytojas, pasirinkdamas mokomąją medžiagą ir jos pateikimo būdus, turi laikytis tokių principų:

· vaiko individualybės puoselėjimo;

· nuomonių įvairovės ir skirtingų sprendimų galimybės;

· mokytojos ir mokinio bendravimo;

· naujausios informacijos, dar nesančios vadovėliuose, naudojimo;

· vertinimo humaniškumo.

Pagal „Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos nuostatus“ pedagogai : turi teisę laisvai rinktis pedagoginės veiklos formas ir metodus; rengti individualias ugdymo programas.

Pedagogai privalo ieškoti ugdymo turinį ir jo kaitą atitinkančių pedagoginės veiklos formų ir metodų.

Metodų pasirinkimo laisvė skatina mokytojus diegti naujoves, kurti savo mokymo sistemą, orientuotą į programos tikslus.

Nuo to priklauso vaiko mokymosi , ugdymo bei pasiekimų kokybė, jo galių plėtojimas ir pačio pedagogo autoritetas.

Tobulėjant technologijoms, sukuriama naujų mokymosi formų: nuotolinis mokymasis, elektroninės konferencijos, mokymas internetu ir kt. Šioms formoms populiarėjant, prireikia ir kvalifikuotų mokytojų, galinčių konsultuoti vartotojus ir organizuoti šių mokymo paslaugų teikimą.

Mokytojas šiandien turi būti pasirengęs organizuoti ne tik mokymosi procesą, mat nuolat plėtosis suaugusiųjų mokymasis, saviugda, nuolatinis mokymasis, mokymasis iš įgyjamos patirties. Mokytojas galės organizuoti savarankišką mokymąsi, sugebės sava-rankiškai ir kritiškai mąstyti. Mokymosi procesui organizuoti mokytojui reikės bendravimo įgūdžių. Skatinant besimokančiųjų įsitraukimą į mokymosi procesą tradicinių mokymo metodų nepakaks – reikės gerai pažinti šiuolaikines technologijas, nes visos naujos mokymosi formos bus tiesiogiai su jomis susijusios. Svarbiausia – mokytojas privalės pasirengti nuolatiniams pokyčiams. Mokytojo vaidmuo keisis nuo kontroliuojančio informaciją link konsultanto. Mokytojo autoritetas išliks, jei jis sugebės savyje suderinti skatintojo, bendradarbio, konsultanto vaidmenis.

Žinių kaita vyksta nuo žinių transliacijos iki žinių konstravimo. Neužtenka fakto žino-ti, reikia mokėti jį pritaikyti, numatyti reiškinių pasekmes, pateikti problemų galimus sprendimų variantus.

Dauguma pedagogų yra įpratę, kad ryšys tarp pedagoginės veiklos sistemos elementų vyktų įprasta tvarka: mokytojas→ žinios→ mokinys. Tačiau galimas ir atvirkštinis variantas – mokytojas labai daug gali išmokti iš mokinio. Mokinys, kuris dažnai naudojasi pokalbių kambariais – greičiau spausdina už mokytoją; kuris gerai moka anglų kalbą – gali daugiau rasti reikalingos informacijos internete; kuris domisi programavimu – gali sukurti pvz. geografinę mokamąją programėlę ir t.t.

Lankstus ir nebijantis keistis mokytojas iš tokios situacijos gali turėti naudos – mokinys, pasinaudodamas papildoma literatūra gali parengti įdomų pranešimą ir pristatyti klasėje, mokinio sukurtą testų kūrimo programą galima panaudoti ir kitose klasėse atliekant apklausą. Viskas priklauso nuo mokytojo kūrybingumo.

Tai esminis gero mokytojo požymis. Gebantis lanksčiai planuoti, savarankiškai priimti sprendimus, kritiškai vertinti ugdymo turinį, jį atnaujinti bei keisti, toks mokytojas bus visur laukiamas.

Pabaigai

Mokytojas privalo visą gyvenimą mokytis, atnaujinti ne tik dalykines žinias, bet ir bendrąsias.

Mokytojas, analizuodamas savo teigiamą ir neigiamą patyrimą mokslinių žinių šviesoje, įsisąmonina savo pažiūras, vertybes, individualų mokymo stilių. Visa tai gali sėkmingai realizuoti mokyme, mokytojas kuria efektyvias mokymo sistemas, reguliuoja įvairias mokymo situacijas ir stebi kaip tai atsiliepia mokiniuose. Toks mokytojas sąmoningai žiūri į savo asmenybės, profesijos tobulėjimą, priima brandžius sprendimus, šiltai bendrauja su mokiniais, padeda mokiniams realizuoti save.

Mokytojo profesijos įprasminimas – aktyvus, kūrybinis vertybių realizavimo procesas, pasireiškiantis mokytojo sąmoningumu apsisprendimu ir nuolatinėmis pastangomis suteikti kompetentingą pagalbą mokiniams perimti vertybes.

Mokytojo vertybių įprasminimas pasireiškia profesinių vertybių supratimu, išgyvenimu ir jų realizavimu pedagoginiame darbe bei gyvenimo prasmės ir galimybės realizuoti asmenines vertybes įžvelgimu profesinėje veikloje, nuolatiniu savo profesinės kompetencijos tobulinimu.

Mokytojo profesijos įprasminimo pagrindiniai komponentai yra profesinių vertybių samprata, profesinių vertybių realizavimas.

Profesinių vertybių ir profesinės kompetencijos supratimas. Profesinių išgyvenimų savitumus išryškina mokytojų pasitenkinimas profesine veikla, emocinis mokytojo profesijos ir mokinių vertinimas, kiti pedagoginiame procese dominuojantys jausmai ir emocijos. Profesinių vertybių realizavimo tendencijas rodo mokytojų pedagoginiai rūpesčiai ir pedagoginio darbo tikslai. Mokytojų savo profesionalumo vertinimas pasireiškia pasiekto profesinio lygio vertinimu ir profesinio augimo konstatavimu.

Svarbiausios mokytojo profesijos įprasminimo prielaida yra mokytojo bendroji vertybių sistema ir jo profesinis tobulinimasis. Kuo stipresnis mokytojo bendrųjų ir profesinių vertybių ryšys, kuo labiau mokytojo darbe pasireiškia asmeninės vertybės, tuo labiau įprasminamas mokytojo darbas. Mokytojų, įprasminančių savo profesiją, bendrų vertybių sistemos pagrindą sudaro humanistinės – gėrio siekimas ir asmenybės tobulėjimas ir tikėjimo vertybės – artimo meilė. Profesinis mokytojo tobulinimasis yra priemonė pasiekti aukštesnį profesionalumą ir patirti pasitenkinimą profesine veikla bei įprasminti mokytojo profesiją bei darbą.

Geras mokytojas visą gyvenimą kelia savo kvalifikaciją ir visą laiką teigia kažko nemokąs ir kažko nepadarąs. Kad ir kokią patirtį turėtų mokytojai, jie nuolat dalijasi su kolegomis patirtimi šiais ir panašiais klausimais: kaip organizuoti pamoką, kad mokiniams ji būtų įdomi, informatyvi ir naudinga, kaip mokyti, kad mokiniai suprastų ir įsimintų kuo daugiau naujos informacijos.

Atėjau – išgirdau – pamiršau

Toks garsiojo karvedžio žodžių perfrazavimas, deja, labai dažnai tinka kalbant apie pamokose, paskaitose ar mokymuose dalyvaujančius žmones. Kinų filosofas Konfucijus dar prieš dvidešimt keturis amžius skelbė: „Ką išgirstu – pamirštu, ką pamatau – prisimenu, ką padarau – suprantu“. Šiais teiginiais didele dalimi remiasi ir šiuolaikinių aktyvaus mokymosi koncepcijų kūrėjai.

Tyrimai iškalbingai rodo, kad dauguma mokinių ir suaugusiųjų užmiršta tai, ką yra išgirdę. Priežastys įvairios, viena iš įdomesnių – skirtingas mokytojo ar lektoriaus kalbos ir mokinių ar studentų klausymosi tempas. Net jei klausytojams išties įdomu tai, apie ką kalbama, jiems sunku išbūti dėmesingiems ilgesnį laiką. Pamokų ar paskaitų metu žmonės negali susikaupti maždaug 40% laiko. Be to, per pirmąsias 10 minučių įsimenama apie 70% informacijos, o per paskutines 10 minučių – tik 20%.

Todėl mokytojas ar lektorius privalo kruopščiai atrinkti informaciją, tinkamai ją išdėstyti ir jokiu būdu nesilaikyti informacinio bombardavimo taktikos, kai per skirtą laiką siekiama pateikti kuo daugiau faktų ir vertinimų.

Vaizdinės priemonės padeda geriau įsiminti

Tyrimais nustatyta, kad daugumai mokinių, studentų, kitų klausytojų ilgos paskaitos nepatinka. Todėl kai kurie specialistai siūlo pamokų ar paskaitų metu leisti klausytojams kas aštuonias minutes išsaugoti tai, ką išgirdo.

Kita vertus, įrodyta, kad vaizdinės priemonės padeda įsisavinti žinias net iki 40% efektyviau, o kai pasitelkiant vaizdines priemones mokoma naujų terminų – rezultatas net 200% geresnis. Be to, naudojant vaizdines priemones gerokai mažiau laiko tenka skirti teorinių dalykų aiškinimui. Tai ypač svarbu, kalbant apie moksleivius, kuriems spalvinis ir grafinis patrauklumas yra ypač svarbus.

Mokant ir garsu, ir vaizdu informacija perduodama dviem kanalais. Tai labai svarbu, nes daliai žmonių vienas iš šių kanalų dažniausiai yra priimtinesnis. Naudojant juos abu daugiau galimybių patenkinti įvairių tipų klausytojų poreikius. Apibendrinti tyrimų rezultatai rodo, kad įvairių mokymo būdų išliekamoji vertė yra apytikriai tokia:

Diskusijos ir analizė – smegenų katalizatorius

Norint išmokti nepakanka tik išgirsti ir pamatyti. Žmogaus smegenys veikia ne kaip garso arba vaizdo įrašymo aparatas. Jos ir priima naują informaciją, ir ją perdirba. Mokytis gerokai lengviau, jeigu žmogus diskutuoja, pateikia klausimus. Dar geriau, jeigu jis sulaukia grįžtamojo ryšio, gali įvertinti, kaip suprato informaciją. Todėl mokiniai, studentai turėtų būti skatinami:

• perteikti informaciją savais žodžiais (nereikia baimintis, kad mokinys gali suklysti; kategoriškai negalima iš karto reikalauti tobulo sąvokų vartojimo, nes taip užmušama bet kokia motyvacija reikšti savo nuomonę ir viešai kalbėti);
• pateikti pavyzdžių;
• atpažinti ją įvairiose situacijose;
• rasti ryšių tarp informacijos ir kitų faktų bei idėjų;
• panaudoti ją įvairiais būdais;
• numatyti galimas pasekmes;
• pateikti priešingą arba prieštaringą informaciją.

Kartais mokytojai klysta apiberdami mokinius savo mintimis. Tai blogai, kad ir kokios įžvalgios bei išmintingos jos būtų. Faktų ir teorijų lavina trukdo mokytis. Pamoka ar paskaita gali palikti momentinį įspūdį, tačiau fotografinės atminties neturintys mokiniai neišlaikys informacijos ilgesnį laiką.

Aktyvaus mokymo programos turėtų remtis darbu grupėse

Labai naudingas grupinis darbas, nes grupėse mokymasis iš pasyvaus tampa aktyviu. Mokiniai įtraukiami į mokymosi procesą, jie virsta mokytojo partneriais. Grupės nariai pasiskirsto vaidmenimis, analizuoja situacijas. Taip darbas vyksta žymiai greičiau. Grupiniam darbui netinka tradiciškai trimis eilėmis klasėse statomi suolai. Kūrybingi mokytojai turėtų laužyti šį anachronizmą ir pasitelkti vaizduotę..

Rytas Šalna

Atsižvelgiant į mokyklų pastabas ir patirtį, buvo pakoreguotos šešių mokomųjų dalykų (lietuvių kalbos, matematikos, geografijos, fizikos, chemijos ir biologijos) bendrosios programos, išskiriant mokinių žinių pasiekimų patenkinamą ir pagrindinį lygmenis. Siekiant padidinti mokinių pasirinkimo galimybes, ekspertų grupės pateikė savo dalyko užduočių pavyzdžių, kuriuose dėmesys sutelkiamas į praktinį žinių pritaikymą, dalykų  integraciją su technologijų ir menų programomis, informacinių technologijų panaudojimą.

Projekto dalyviai pasiūlė modulių, diferencijuotų užduočių, trumpalaikių ir ilgalaikių projektų pavyzdžių, realizuojančių įvairius ugdymo organizavimo metodus, skirtus akademinių ir praktinių polinkių mokiniams. Ugdymo procese rekomenduojama dalyvauti ne  tik mokyklos bendruomenei, bet ir kviesti bendradarbiauti vietos socialinius partnerius (karjeros, darbo rinkos centrų, profesinio mokymo  įstaigų atstovus  ir kt.). Mokiniams, kuriems sunkiau įgyti akademinių žinių per tradicinę pamoką, buvo pasiūlyta savo gebėjimus ugdyti dirbant, tiriant, meistraujant ar užsiimant kitokia praktine veikla. Šios veiklos skatintinos, nes tuomet dažniausiai galima integruoti kelis mokomuosius dalykus. Tokių pamokų metu lengva atsakyti į mokinių klausimą „Kam man to reikia?“, paaiškinti, kur gyvenime pravers atliktos užduotys, įgytos žinios, susiformavę gebėjimai. Pasikeitusia ugdymo organizavimo forma ir turiniu džiaugiasi ir akademinių polinkių mokiniai – nebeliko mokymosi rutinos.

Mokymosi  individualizavimas  ir diferencijavimas, aktyvių mokymo metodų  taikymas padeda ugdyti mokinių bendruosius gebėjimus, pozityvų nusiteikimą kompetentingai naudotis žiniomis ir įgūdžiais asmeniniame, profesiniame bei visuomeniniame gyvenime.

Projekto tikslas – sudaryti sąlygas 14–19 metų mokiniams mokytis diferencijuojant ir individualizuojant ugdymo turinį ir taikant įvairius mokymo(si) metodus. Tikslui įgyvendinti

buvo numatyti šie uždaviniai:

1. Individualizuoti ir diferencijuoti ugdymo turinį.
2. Ugdymo turinį ir mokymosi procesą sieti su praktine veikla.
3. Ugdymo procese taikyti įvairius vertinimo, įvertinimo ir įsivertinimo būdus.
4. Aptarti mokinių mokymosi motyvacijos skatinimo būdus.

Byla atsisiuntimui MOKYMOSI KRYPTIES PASIRINKIMO GALIMYBIŲ DIDINIMAS 14–19 METŲ MOKINIAMS

1. Neturėk kito darbo, kaip tik mokytojo.

a) Būk mokytojas mokykloje ir už jos ribų mokyklos, tiek vaikų, tiek ir suaugusiųjų. Neapsikrauk pašaliniais darbais.

2. Paisyk didaktikos dėsnių.

a) Nedrįsk eiti į klasę neprisiruošęs pamokai.

b) Nevaikščiok išdidžiai po klasę, bet stovėk tokioje vietoje, kad matytum visą klasę ir kad mokiniai tave matytų.

c) Įtrauk visą klasę į bendrą darbą.

d) Kuo mažiausia kalbėk.

3. Lavinkis, lavinkis ir lavinkis.

a) Mokslams ir savišvietai nėra galo.

b) Lankykis knygynuose.

c) Nemenkink kolegų patarimų ir patirties.

d) Kuo mažiau politikuok, bet kalbėkis pedagoginėmis temomis.

e) Dalyvauk mokytojų suvažiavimuose ir mokėk argumentuoti savo nuomonę.

f) Dalykis knygomis su kitais mokytojais.

g) Skaityk pedagoginius laikraščius.

h) Netaikyk kiekvienos naujienos, nesupratęs ir neapsvarstęs jos.

i) Skaityk grožinės literatūros kūrinius savišvietai, vaizduotei.

4. Gerbk autoritetus.

a) Kvailiausias yra tas, kuris tariasi esąs gudriausias.

b) Nemenkink kitoms partijoms priklausančius mokytojus.

c) Autoritetas yra ir kaimo bobutė, ir mokslo vyras, tik klausyk sveiko proto nurodymų.

5. Nemušk.

a) Nebausk mokinių fiziškai.

b) Nežeisk jų asmenybės, palaikyk drausmę klasėje, sudomink mokinius.

c) Geriausia bus, jei mokinys susipras negerai pasielgęs.

6. Nevesk į pagundą.

a) Nei klasėje.

b) Nei privačiame gyvenime, nes pavaduoji mokiniui jo tėvus.

c) Ir Kristus buvo mokytojas, ir tave vadina mokytoju, tad elkis deramai.

7. Nevok.

a) Kas mokytojo, atiduok mokytojui, o kas mokyklos – mokyklai.

b) Nevok brangaus laiko, vėluodamas į pamoką, pavasarį ją trumpindamas, laiku neatvykdamas po atostogų ir švenčių.

c) Be reikalo negaišk ir kitų negaišink.

d) Jei tau kita veikla labiau rūpi nei mokykla, mesk mokytojo darbą.

e) Neimk iš mokinių dovanų.

8. Nekalbėk netiesos.

a) Mokykloje teik tik patikrintas žinias.

b) Sąžiningai taisyk mokinių darbus.

c) Nepalik nepatikrintų mokinių darbų.

9. Sugyvenk su vietos žmonėmis.

a) Tu vienintelis kaimo inteligentas.

b) Kovok tik su netiesa ir ištvirkimu.

c) Santykiuose su švietimo institucijų darbuotojais būk mandagus, bet mokyklos reikalus drąsiai gink.

d) Visur ir visada būk mandagumo pavyzdys.

e) Kitų nemenkink ir nesielk taip, kad tave menkintų.

f) Tauta dėkui pasakys, jei būsi blaivybės apaštalas.

10. Nežiopsok.

a) Nei klasėje.

b) Nei už klasės.

Mylėk savo darbą visa siela ir širdimi, o savo mokinius ir draugus kaip pats save. Atsimink – esi Lietuvos mokytojas.

Matas Grigonis,

„Švietimo darbas|, 1926 m., Nr. 9

Adaptavo Rytas Šalna

Pamokos sėkmė, mokinių motyvacija labai priklauso nuo mokytojo metodinio pasirengimo, taikomų veiklų, naudojamų metodų. Gana dažnai paprasti sprendimai tampa puikiomis

Pasaulio kryptys     (6 klasė)

Tai geras būdas išmokyti žemėlapį ir kartu padaryti pedagoginę pertraukėlę. Mokiniai atsistoja. Kai mokytojas sako: Šiaurė – mokiniai pašoka į viršų, kai mokytojas sako: Pietūs – mokiniai tupiasi, kai mokytojas sako Rytai – mokiniai pagal žemėlapio kryptį turi pasisukti į rytų pusę, kai mokytojas sako: Vakarai – mokiniai pagal žemėlapio kryptį turi pasisukti į vakarų pusę. Pratimą galima kartoti kelis kartus, kol mokiniai įsimena žemėlapio kryptis. Tačiau dar svarbiau šitą pratimą naudoti kuo dažniau, kad mokiniai įsimintų kuo geriau.

Lažybos iš žinių   (6 klasė)

Žaidimas, kurio metu mokiniai lažinasi su klasės draugais iš savo žinių. Jo metu galima pakartoti išmoktą temą. Kiekvienas mokinys turi po popieriaus lapą ir rašiklį. Visi vaikšto po klasę ir lažinasi tarpusavyje. Vienas mokinys sako: lažinamės, kad tu nežinai, kaip vadinasi giliausias pasaulio ežeras ar kt. Jei klasės draugas negali atsakyti, tai mokinys, uždavęs klausimą, pasižymi klausimą savo lape ir toliau klausinėja kitų draugų. Kai baigiasi skirtas laikas, visi mokiniai suskaičiuoja savo laimėtas lažybas. Suskaičiavus laimėtojus ir pralaimėtojus, galima aptarti įdomiausias lažybas ar išgirstus faktus.

Pasaulis ant baliono     (6 klasė)

Šio pratimo metu mokiniai pagilins žinias apie skirtingus žemynus ir jūras, platumą ir ilgumą. Jam reikia balionų, nenusitrinančių spalvotų markerių, virvelės, atlaso (pasirinktinai).  Klasės mokiniai padalinami į grupes po 3–4 mokinius. Mokiniai grupėse pripučia po balioną ir ant jo nupiešia žemynus, vandenynus, pažymi dienovidinį ir t. t. Galima prašyti tai padaryti nesinaudojant žemėlapiais, ir žemėlapius duoti tik pasitikrinti darbo pabaigoje. Po pamokos visus balionus galima pakabinti klasėje, ir jie ten kabės tol, kol išsileis.

Šiaurė – pietūs     (6 klasė)

Šiuo žaidimu galima mokyti keturių pagrindinių krypčių – šiaurė, pietūs, rytai, vakarai. Mokytojas paruošia popieriaus lapelių, ant kurių yra parašyta po kryptį. Visi mokiniai išsitraukia po tokį lapelį. Tada mokytojas parodo, kurioj klasės pusėje yra šiaurė (kartojant žaidimą, galima nurodyti kitą kryptį), ir mokiniai turi atsistoti į rytus, pietus ir t. t. pagal savo lapukus. Vėliau žaidžiant galima įtraukti ir tarpines kryptis – šiaurės rytus, pietryčius ir t.t.

Savo medis     (6 klasė)

Mokslo metų pradžioje kiekvienas mokinys turi išsirinkti po medį, ne svarbu ar tas medis auga prie mokyklos, ar prie namų. Tada turi savo medį nufotografuoti ar nupiešti, aprašyti. Tai mokinys turi pakartoti per visus metų laikus. Pasibaigus metams, mokiniai surinktą informaciją, piešinius ar nuotraukas suklijuoja į vieną medžio albumą. Taip jie patys ištirs metų laikų skirtumus.

Erozija smėlio dėžėje  (6–7 klasė)

Šį pratimą galima atlikti tiek klasėje, tiek ir lauke. Jam riekia nedidelių indų. Mokinius galima suskirstyti grupėmis, kiekviena grupė suberia po dvi krūveles žemės ar smėlio. Viena krūvelė supilta tiesiog iš smėlio ir ant jos uždėta koks nors daiktas ar žaislas. Į kitą smėlio krūvelę subedama šakelių, virbelių, kurie imituoja medžius. Iš indų ant krūvelių pilamas vanduo, imituojantis lietų. Mokiniai turi stebėti, kur vyksta intensyvesnė erozija, ir skirtumus tarp dviejų smėlio krūvelių. Ši bandymas padės mokiniams geriau suprasti miško iškirtimo padarinius. Bandymą galima pasunkinti, suformuojant skirtingo statumo smėlio krūveles.

Kur norėtum keliauti?      (6–7 klasė)

Tinka jauniems mokiniams per geografijos pamoką. Du mokiniai klasės priekyje laiko pasaulio / Europos/ar kito žemyno žemėlapį, arba mokytojas pakabina žemėlapį klasės priekyje. Tada mokiniai gauna po popieriaus lapą. Tada jie turi nupiešti šalies, į kurią jie norėtų nukeliauti, žemėlapį. Jie nupiešia šalies sienų kontūrus, pažymi sostinę, kitus svarbius faktus apie šalį, pvz.: ežerai, upės, kalnai. Kai laikas, duotas piešimui, baigiasi, mokiniai pristato savo piešinius, o kiti klasės draugai bando atspėti, kokia tai šalis.

Mano miestas     (6–8 klasė)

Dažnai nutinka taip, kad mokiniai žino daugiau apie svečias šalis ir miestus nei apie savo gimtą miestą, kuriame gyvena. Ši užduotis gali būti projektinio darbo tipo, arba jos paruošimas gali užtrukti kelias pamokas kaip namų darbai. Mokiniai grupėse gali naudoti visas vaizdines medžiagas (paveikslėlius iš žurnalų, savo darytas nuotraukas), filmuoti trumpus filmukus ir t.t. Jų tikslas – paruošti brošiūras turistams, miesto pristatymą turistams, ar ekskursijos planą po savo miestą. Kuo originalesnis mokinių pristatymas, tuo daugiau taškų jie gauna.

Kur aš esu?     (6–8 klasė)

Visi klasės mokiniai sugrupuojami po 2–4. Kiekviena grupė turi po žemėlapį ar atlasą. Mokytojas sugalvoja kokią šalį, bet nesako apie ją mokiniams. Mokiniai turi atspėti mokytojo sugalvotą šalį, užduodami tik „taip“ arba „ne“ klausimus. Kiekviena grupė klausia paeiliui tol, kol viena iš jų atspėja. Savo klausimuose mokiniai turi vartoti geografijos terminus. Grupė, kuri atspėja, renkasi kitą šalį ir atsakinėja į kitų grupių klausimus.

Kokia tai valstybė? (6–8 klasė)

Iš seno žemėlapio arba pasidarytos kopijos iškerpami kelių valstybių kontūrai. Galima parinkti tokias šalis, apie kurias mokiniai jau mokėsi arba norima pagilinti žinias. Mokiniai, naudodamiesi valstybių kontūrais, juose pažymėtais miestais ar upėmis, turi atspėti, kuri tai valstybė. Kontūrai gali būti ir tušti, skirtingo mastelio, tada užduotis bus įvairesnė. Šitą pratimą galima daryti mažose grupėse, kiekvienai grupei duodant tas pačias valstybės. Komanda, pirmoji teisingai įvardijusi visas valstybes, laimi. Šį pratimą galima naudoti ir kaip įvadą į naują temą apie kurį nors žemyną. Temos pradžioje mokiniai trumpai susipažįsta, kur yra tokios valstybės, o paskui valstybių kontūrus patys gali pildyti naujai išmokta informacija (pvz., kalbant apie Egiptą – pažymėti jo kontūre Nilą, didžiuosius miestus, Nasero tvenkinį, Asvano užtvanką ir kt.).

Valstybės sukūrimas     (6–8 klasė)

Mokiniai kaip namų darbą ant A4 popieriaus lapų nupiešia naują valstybę. Pasitelkdami vaizduotę, gali nupiešti jūros liniją, pažymėti kalnus, ežerus, išbrėžti sienas su kaimyninėmis šalimis. Ežerams ir upėms galima sugalvoti pavadinimus ir t. t. Per pamoką mokiniai supažindinami su žemėlapių ženklais bei jų reikšmėmis. Tada mokiniai piešia savo sukurto žemėlapio legendą. Jei norima, šitą darbą pilnai galima atlikti per pamoką. Mokiniai gali piešti įvairaus dydžio žemėlapius.

Miesto abėcėlė     (7–8 klasė)

Pasaulio pažinimas prasideda nuo savo vietovės pažinimo. Viena iš užduočių, kaip geriau pažinti savo gyvenamąją vietą, yra sukurti miesto abėcėlę. Mokiniai turi panaudoti visas abėcėlės raides (kiek tai įmanoma) ir parašyti po žodį, prasidedantį iš tos raidės, kuris suteiktų geografinės informacijos apie tą miestą. Žodžiai gali apibūdinti unikalią vietos augaliją ar augmeniją, klimatą, žmonių papročius, išvaizdą ir t. t. Jei mokiniai mano, kad kurio nors žodžio skaitantysis gali nesuprasti, prie žodžio jie gali pridėti paveikslėlį, nuotrauką ar trumpą paaiškinimą. Šitą pratimą galima pritaikyti ir mokymuisi apie užsienio šalis.

Orų stebėtojai      (7–8 klasė)

Mokantis apie klimato juostas, galima kiekvienam mokiniui priskirti po vieną miestą iš viso pasaulio arba kurio nors žemyno (pvz., Europos, Azijos). Mokiniai per pirmą kiekvieno mėnesio pamoką turi trumpai pristatyti informaciją apie dabartinius  savo miesto orus: šiluma, lietus, vėjas ir t. t. Metų pabaigoje mokiniai surinktą informaciją pristato lentelių ar diagramų pavidalu. Tada galima daryti bendrą informacijos analizę, pažiūrėti, kurie miestai labiausiai skiriasi, kurie panašiausi, kuriame šilčiausiai, o kuriame didžiausias temperatūrų svyravimas.

Geografijos mėsainiai     (6–10 klasė)

Mokiniams paaiškinama, kad mėsainiai susideda iš dviejų riekelių bandelės ir įdaro tarp jų. Mokytojas pateikia „bandeles“, o mokiniai turi užpildyti tarpą tarp jų. Pavyzdžiui: Latvija _____ Lenkija (tarp jų yra Lietuva). Šiek tiek pasitreniravę, mokiniai patys gali kurti tokio tipo apklausėles klasės draugams.

Pagal gera pamoka parengė

Rytas Šalna

Žaidimai

• Kalbos
• Matematika
• Geografija
• Istorija
• Kūno kultūra
• Fizika
• Menai
• Apšilimai
• Drausmė
• Pasidalinimas
• Šventės

Draugai

• eMokykla
• Draugiškas internetas
• Eko blogas

Lažinamės

Žaidimas, kurio metu mokiniai lažinasi su klasės draugais iš savo žinių. Jo metu galima pakartoti išmoktą temą. Kiekvienas mokinys turi po popieriaus lapą ir rašiklį. Visi jie vaikšto po klasę ir lažinasi tarpusavyje. Vienas mokinys sako: lažinamės, kad tu nežinai, kaip vadinasi giliausias pasaulio ežeras ar kt. Jei klasės draugas negali atsakyti, tai mokinys, uždavęs klausimą, pasižymi klausimą savo lape ir toliau klausinėja kitų draugų. Kai baigiasi duotas laikas, visi mokiniai suskaičiuoja savo laimėtas lažybas. Suskaičiavus laimėtojus ir pralaimėtojus, galima aptarti įdomiausias lažybas ar išgirstus faktus.

Mokinių apklausos, moksliniai tyrimai rodo, kad mokiniams ypač nepatinka tradiciškai vedamos pamokos, nes toks dėstymas vienodas, nuobodus. Iki šiol labai daug mokytojų iš esmės stengiasi mokiniams suteikti kuo daugiau informacijos. Dabartinės mokymo programos sudaro galimybę taikyti naujoviškus metodus, kurie skatina mokinių savarankiškumą, loginį mąstymą, aktyvų dalyvavimą ugdymo procese. Šiandienos mokyklai turi rūpėti ugdyti visapusišką žmogų, o ne vien perteikti jam žinias.

GRUPINIS MOKYMO METODAS  /  SMEGENŲ ŠTURMAS („MINČIŲ LIETUS“)  /  TESTAI, ANKETOS  /  ŽMOGAUS PAŽINIMO METODAS  /  UŽMOKYKLINIŲ UŽDUOČIŲ METODAS  /  DISKUSIJA  /  INDIVIDUALŪS MOKYMO METODAI  /  EKSPERIMENTAS  /  ARGUMENTAI „UŽ“ IR „PRIEŠ“  /  „LEDLAUŽIS“  /  „MINČIŲ EŽYS“  /  PROJEKTO RENGIMAS  /  AKVARIUMAS  /  INTERVIU/ SITUACIJŲ ŽAIDIMAS

Ugdymo metodai yra ne mažiau reikšmingas pedagoginio darbo veiksnys nei pats ugdymo turinys. Nėra ir negali būti universalaus, kiekvienam mokytojui ir mokiniui tinkančio metodo. Mokytojas pagal savo prigimtį ir gebėjimus renkasi tokius metodus, kurie padėtų geriausiai pasiekti ugdymo tikslus bei uždavinius. Jei jam pačiam patogus metodas nepadeda skleistis kiekvieno mokinio individualybei, tenka ieškoti kito ar permodeliuoti tą patį metodą. Tai pedagogo profesinio pasirengimo, jo pedagoginių pažiūrų bei takto reikalas.

Mokytojams, kurie nepasiruošę rinktis ir linkę remtis vienu geriausiai žinomu būdu, gresia pavojus tapti mirtinai nuobodžiais. Tyrimai rodo, kad didesnė mokymo būdų įvairovė sužadina mokinių susidomėjimą, neleidžia nuobodžiauti, įtakoja mokymosi motyvaciją. Žiūrint mokytojo ir mokinio akimis, geriausia pamoka ta, kurioje mokytojas jaučia palikęs dalį savęs, o mokinys – suradęs save.

Per pamoką turime ne tik mokyti, bet ir išmokyti, skatinti mokinį atrasti nauja, nežinoma, klysti ir taisyti savo klaidas. Bet kuriame mokymosi etape mokytojas siekia ne vieno, o daugiau tikslų. Todėl mokytojui nepakanka taikyti atskirus metodus; svarbu juos derinti.

Ne visi metodai mokymo požiūriu yra vienodai vertingi. Koks mokymo metodas yra geriausias, galima pasakyti tik tada, kai tiksliau įvertinamos mokinių savybės (amžius, motyvacija, ankstesnis mokymasis ir rezultatai) ir mokymo tikslai. Vieni metodai geriau padeda išmokyti vienus mokinius, kiti kitus. Kiekvieną mokymo metodą pritaikyti praktikoje galima labai įvairiai, net ir tada, kai mokymo medžiagos turinys yra maždaug toks pats.

Kas yra mokymo metodas?

Pagal N. R. Gage, D. C. Berliner, tai yra „pasikartojančių mokymo veiksmų modelis, kuris gali būti taikomas dėstant įvairius dalykus, būdingas daugiau negu vienam mokytojui ir svarbus išmokimui“. O pasak S. Šalkauskio, „mokomasis metodas apskritai yra racionalaus mokymo būdas, nukreiptas į mokymo tikslą ir suderintas su mokinio prigimtimi ir su mokomojo dalyko ypatybėmis“.

Mokytojų specifiniai veiksmai – tai jau praktinis taikymas. Pavyzdžiui, paskaitos veiksmai bus tokie: įžanga, turinio išdėstymas, aiškinimai, užbaigimas. Šių veiksmų visuma sudaro paskaitos metodą. Bendrosiose programose rašoma, kad „metodas – tai būdas, kuriuo mokytojas siekia komunikacijos – esminės pedagoginio akto sąlygos“.

Metodus galima sąlygiškai skirstyti į tradicinius ir netradicinius. Netradiciniais metodais laikome tuos, kurie dar retai taikomi, bet yra reikšmingi šiuolaikinio ugdymo procese.

Bendrosiose programose rekomenduojama taikyti Šiuos metodus: diskusijas ir debatus, darbą grupėmis (komandomis), modeliavimą, „smegenų šturmą“, projektu rengimą, eksperimentą, interviu, anketinius tyrimus, dokumentų (įvairių informacijos šaltinių) analizę ir įvairiapusį apdorojimą, inscenizacijas, argumentų „už“ ir „prieš“, analizę ir kt.  Šį sąrašą dar galima pratęsti tokiais metodais kaip „ledlaužis“, „ežys“, „voratinklis“, „akvariumas“ ir kt. Išvardytų metodų sąrašas nėra baigtas, klasifikacija nėra griežta, ji įmanoma ir kitokia.

Naujų metodų dėka mokinys pasijunta asmenybe, atsiranda glaudesni ryšiai ne tik tarp mokytojo ir mokinio, bet ir tarp pačių mokinių. Jie labiau jaučia atsakomybę, mokosi išsakyti savo nuomonę, įsiklausyti, formuojasi savarankiškas mąstymas.

Kiekvienas mokytojas ir mokinys yra saviti individai, nėra tokio vieno metodo, kuris visada ir visiems tiktų. Dėl to yra vertingi nauji būdai. Jie leidžia mums naujai spręsti problemas, paveikti mokinį, kurio neveikia tradiciniai būdai. Naujovės visada reikalauja daug pastangų. Naujovių įgyvendinimas gali būti nelengvas, sėkmė ateina ne iš karto, jeigu apskritai ateina. Norint padaryti ką nors nauja, visada reikia laiko ir  kantrybės – ir mokytojo, ir mokinių. Mokytojas kartu su mokiniu turi surasti jiems patogius, tinkamus mokymo ir mokymosi būdus.

1. GRUPINIS MOKYMO METODAS

Mokinių suskirstymas grupėmis, pateikiant įsisavinti mokomąją medžiagą yra mėginimas juos išmokyti. Tai nėra nauja idėja. Jos populiarumas siejamas su Rodžerio ir Deivido Džonsonų iš Minesotos universiteto darbo rezultatais. Džonsonai 1975 m. publikavo „Mokymasis drauge ir atskirai“, kur pateikė darbo grupėmis efektyvumo tyrimus. 375 studentų tyrimai parodė, kad dirbantys bendrose grupėse ir besivaržantys     tarpusavyje studentai išmoko daugiau negu tie, kurie mokėsi individualiai. Vėliau šie studentai mokėsi daug kruopščiau – gebėjo analizuoti, įtikinti, padaryti išvadas, spręsti problemas, pateikti ir įvertinti.

„Grupinis“ mokymas – mažos grupės problemų sprendimo struktūrinė forma, užtikrinanti skirtingų grupių panaudojimą, individualią atsakomybę, skatinanti pozityvią abipusę priklausomybę.

Kodėl grupinis mokymas yra sėkmingas?

Skaitymas, klausymas ir stebėjimai yra pasyvi mokymosi veikla, kuomet įsimenama mažiau nei 50 proc. medžiagos. Kai mokymąsi aptariame su kitais, įsimename 3/4 medžiagos, kai padedame kitiems – įsimename beveik viską, ko mokomės. Tai yra grupinio mokymosi esmė.

Grupių sudarymas. Grupės dydis – 3-4 žmonės, geriau – 4 žmonės. Iš 4 galima sudaryti dvi poras ir pasiekti efektyvios sąveikos. Žinoma, grupę gali sudaryti ir 4-6 žmonės.

Kai mokiniai vieni su kitais bendradarbiauja, o ne varžosi, tarp mokinių ir jų grupių sumažėja įvairių prieštaravimų, priešiškumo. Grupei, kurią sudaro 4-6 žmones, duodama užduotis ar paprašoma parengti projektą. Mokiniai paprastai pasidalina darbus, padeda vieni kitiems, giria ir kritikuoja vieni kitų pastangas, vertina, kiek kuris prisidėjo dirbant. Bendra patirtis padeda išsklaidyti išankstinį nepasitikėjimą, suformuoja palankią nuostatą. Skirstant mokinius į grupes, žiūrima, kad į kiekvieną patektų geresnių ir blogesnių mokinių, berniukų ir mergaičių. Mokiniai gali dirbti poromis, keisdamiesi vaidmenimis „mokytojas“ ir „mokinys“, „klausiantis“ ir „atsakantis“, ir ieškodami kitų būdų atlikti užduotims. Jie supranta, kad jų tikslas – ne tik atsakyti, bet ir suprasti problemą. Kai tikrinamos mokinių žinios, jie dirba kiekvienas atskirai, savarankiškai.

Įvertinant komandos darbą, yra apskaičiuojamas kiekvieno mokinio įrašas, t. y. nustatomas lyginant per paskutinį tikrinimą gautą jo įvertinimą su praeitų užsiėmimų vertinimų vidurkiu. Ši vertinimo sistema, parodanti kiekvieno mokinio įrašą, suteikia galimybę kiekvienam jų maksimaliai prisidėti prie bendro grupės rezultato; bet tik tuo atveju, kai mokinys labai stengiasi ir pavyzdingai atlieka užduotis.

Jei klasėje mokosi labai nevienodų sugebėjimų mokiniai arba dirbama su mokiniais, turinčiais fizinių trūkumų, galima taikyti individualaus darbo padedant komandai metodą. Sudaromos grupelės iš 4-5 nevienodo pažangumo mokinių. Kiekvienas pasirenka sau partnerį ir mokosi su juo pagal numatytą mokomąją medžiagą: skaito literatūrą, daro rašto darbus, atlieka testus. Po to drauge dirbantys mokimai pasikeičia atsakymų lapais ir įvertina kito rezultatus. Visą darbą įvertina tikrinti paskirtas mokinys. Šiuo atveju grupės nesivaržo tarpusavyje, o stengiasi viršyti savo ankstesnių vertinimų vidurkį.

Paprastai grupės sudaromos vienai temai nagrinėti. Sudarytos grupės nenori skilti, todėl kartais jos gali būti sudarytos vienam trimestrui ar pusmečiui, o gal net metams. Tokiose grupėse išugdomas mokinių priklausomumo jausmas. Užtenka grupėse dirbti po 15-20 minučių 2-3 kartus per savaitę. Grupinio mokymo metodą galima taikyti ne visose klasėse, ne kiekvienai mokinių grupei ir ne kiekvieno dalyko pamokose.

Mokytojas, norėdamas pasakyti, kad darbą grupėje laikas baigti, arba norėdamas kažką paaiškinti, pakelia ranką. Mokiniai žino apie šį sutartą ženklą, ir, pamatę iškeltą mokytojo ranką, turi baigti darbą ir pakelti savąją.

Pedagogui, taikančiam grupinio darbo metodą, daug problemų kelia nesugebantys bendrauti mokiniai. Vieni geriau jaučiasi dirbdami individualiai, kiti – suvokia, kad jiems nereikia grupės, treti – gerai jaučiasi besivaržydami tarpusavyje. Norėdamas, kad moksleiviai padėtų vieni kitiems, turi ieškoti patrauklių darbo formų.

Grupinio darbo metodas naudingas tuo, kad sudaro galimybę nuo komandinio administravimo pereiti prie humanitarinių mokymo ugdymo metodų. Mokiniai teigiamai vertina toki mokymo būdą, kuris yra stimuliuojantis, padedantis greičiau įsitraukti  į darbą ir geriau jį atlikti. Tai padeda ugdyti vaikų bendravimo įgūdžius, pratina planuoti darbą, vengti konfliktų, atlikti tam tikras funkcijas, objektyviai vertinti darbo rezultatus. Moksleivis yra pilnavertis mokymo proceso veikėjas, o ne tik ramus stebėtojas. Mokytojas gali pastebėti kiekvieną mokinį ir individualiai jam padėti. Grupės nariai vienas kitą padrąsina, padeda, stimuliuoja. Darbas grupėse veikia dvasine mokinio asmenybės raidą.

2. SMEGENŲ ŠTURMAS („MINČIŲ LIETUS“)

Šio mokymo būdo esmė – iš daugybės mokinių minčių (ir gerų, ir neapgalvotų, ir gal ne visai suprantamų) gauti naujų žinių, kūrybinių idėjų. Taikant jį, svarbu aiškiai nustatyti užduotį, laiką, tuoj pat trumpai rašyti, kas yra sakoma ir kaip sakoma; mokiniams argumentuoti nereikia, jei rašo tai, kas pirmiausia šauna į galvą.

Pavyzdžiui, mokinių komiteto nariai buvo suskirstyti į 3 darbo grupes. Per 7 minutes jie turėjo atsakyti į klausimus:

1. Kodėl dalis mokinių nenori mokytis?

2. Kodėl kai kurie palieka mokyklas, nebaigę jų?

3. Kokioje mokykloje norėtumėte mokytis?

Darbo grupėse išnagrinėjami atsakymai, apibendrinami.

Šis būdas taikomas, kai reikia greitai surinkti daug informacijos (ypač ruošiantis įvairiems užklasiniams, užmokykliniams renginiams). Jį galima sėkmingai taikyti ir kai kurių dalykų pamokose.

3. TESTAI, ANKETOS

Terminas testas „Tarptautinių žodžių žodyne“ apibrėžiamas taip: „Standartinės formos užduotys, pagal kurias atliekami bandymai žmogaus politiniam išsilavinimui, specialiems sugebėjimams, valios savybėms ir kitoms jo asmenybės pusėms nustatyti“.

Programuoto mokymo sistemoje jis vartojamas tokia reikšme: testas – tai klausimas arba uždavinys su tam tikru būdu prie jo pateiktais galimais atsakymais mokinių žinioms iš bet kurio mokomojo dalyko tikrinti.

Testai yra standartiniai ir nestandartiniai. Standartiniai testai yra dviejų rūšių: gabumų ir mokymosi rezultatų. Gali būti testuojamas vienas mokinys (individualus) arba grupė (grupinis).

Testų sudarymas yra kūrybinis darbas. Jų kokybė priklauso nuo keleto reikalavimų:

1. teste neturi būti absurdiškų atsakymų, tarp teisingų ir maskuojančių atsakymų turi būti loginis ryšys, panašumas;
2. testuose atsakymų negali būti mažiau kaip 2 ir daugiau kaip 5;
3. labai svarbu atsižvelgti į mokinių amžių, sugebėjimus, klausimų sudėtingumą, skirto laiko limitą.

Mokiniams reikia paaiškinti, kaip atlikti testą: kokios yra atsakymo į klausimus taisyklės, kokia forma, kokie klausimų tipai, kiek skiriama laiko.

4. ŽMOGAUS PAŽINIMO METODAS

Valdorfo pedagogai teigia, kad mokymo ir auklėjimo esmė – tai, kas vyksta mokytojo ir mokinių sielose. Išmokus suprasti atskirą žmogų, galėsime suvokti subtilius žmonijos dvasinius ryšius; tobulinti juos. Tad vienas iš svarbiausių mokytojo uždavinių – išsiaiškinti savųjų mokinių temperamentus. Tada pagal charakterius klasėje susodinti grupėmis (vaikams to neįtariant). Tai labai patiks melancholikams – jie vieni kitiems neįkyrės. Plepieji sangvinikai ir peštukai cholerikai, veikiami nuolatinės tarpusavio konfrontacijos, turės puikią progą „gludinti“ charakterių nelygumus. Flegmatikai taip įkyrės vieni kitiems, kad norom nenorom pagyvės.

Labai svarbu ir mokytojo temperamentas. Jam reikia taikytis. Visų vaikų akys į jį

nukreiptos, visus veikia mokytojo artumas. Ne žinios – bendravimo menas, dvasios

lobiai yra pedagogikos ir didaktikos viršukalnė. Pažindamas save ir vaikus, mokytojas,

kaip geras aktorius, turėtų būti toks gyvas, vaizdus ir nuolat besikeičiantis, kad sangvinikas vos spėtų sekti paskui jį; toks užjaučiantis, viską suprantantis, nuoširdus, kad melancholikas pamirštų amžinas savąsias negandas;  toks dramatiškas, kad „pagautų” choleriką ir prikaustytų dėmesį dėstomam dalykui.

Mokytojas neturi pamiršti, kad jo sėkmės paslaptis – veikti ne prieš vaiko temperamentą, o kartu su juo. Nereikia stengtis nugalėti ar palaužti sudėtingą charakterį.

Mokytojas turi mokėti reikiamu momentu pasirodyti:

1. flegmatikui – abejingas, bet audringai išgyvenantis savyje;
2. cholerikui – susijaudinęs, bet išlaikąs didingą vidinę ramybę;
3. sangvinikui – susidomėjęs, sujaudintas, bet gebąs susikaupti, susitvardyti;
4. melancholikui – kenčiąs, bet gyvenimo sunkumus bei negandas gebąs įveikti humoru ir vidine energija.

Išmokti šito – vadinasi, – įvaldyti pedagogikos meną.

5. UŽMOKYKLINIŲUŽDUOČIŲ METODAS

Tai metodas, įgalinantis pamoką vesti ne įprastinėje klasės ar kabineto aplinkoje, o už jos ribų. Metodo tikslas – mokymo žinias pajusti realiame gyvenime, patirtį mažos grupės solidarumo jausmą, ugdyti poreikį tyrinėti aplinką, kūrybingumą.

Klasėje, žinoma, galima papasakoti vaikams apie apylinkės ežerą. Bet visai kitoks  poveikis bus, jei nuvyksim su vaikais prie konkretaus ežero; mokiniai ranka palies vandenį ir pajus švelnumą, šilumą (ar šaltį), sužinos apie ežero kilmę, augmeniją, gyvūniją, pritaikymą poilsiui, pasigrožės aplinkos vaizdais (svarbu ir paros laikas).

Ruoštis pamokai, kurioje taikysime užmokyklinių užduočių metodą, reikia iš anksto. Metodas tinka integruotam mokymui, tad reikėtų bendradarbiauti su kitų dalykų mokytojais ar numatytą išvyką (ekskursiją) vesti keliems pedagogams kartu.

Tarkim, pamokos tema – Saugomos teritorijos. Mokiniai suskirstomi grupelėmis, joms pateikiamos konkrečios užduotys: aptarti geografinę padėtį; apibūdinti florą, fauną; išsiaiškinti parko įkūrimo istoriją (gal yra sąsajų su istoriniais įvykiais); jei yra architektūros ar istorijos paminklų, kuo daugiau sužinoti apie juos, pamąstyti apie juos, pasvarstyti  apie parko reikšmę mūsų kultūrai, poilsiui. Beveik visada galėsime prisiminti padavimą, tinkančia legendą ar eilėraščio posmą, pasigrožėti dailininko ar liaudies meistro kūriniu, kartais pasiklausyti muzikos kūrinio ar kartu padainuoti. Jei leidžia galimybės, parke galima pabėgioti, pasimokyti taisyklingo kvėpavimo, pažaisti įvairius žaidimus, išsimaudyti šalia esančiame vandens telkinyje…

Tai, ką patyrė ir sužiojo, vaikai pasakos, aprašys referatuose, nupieš, sukurs įvairius modelius. Kas nors gal sukurs literatūrinį vaizdelį, eilėraštį, miniatiūrą, muzikos etiudą, inscenizuos įdomiausius pamokos–išvykos epizodus.

Metodo reikšmė ta, kad jis atveria plačias integruoto mokymo galimybes, kiekvieną moksleivį įtraukia į aktyvią mokslinę–tiriamąją veiklą, ugdo kūrybingumą, padeda pajusti grupinio darbo privalumus.

6. DISKUSIJA

Tai toks metodas, kai mokiniai bendrauja tarpusavyje: vienas gali paklausti, kitas  jam atsakyti. Mokytojas paprastai stebi visą tą sąveiką, netiesiogiai jai vadovaudamas, rodydamas iniciatyvą, reziumuodamas, spręsdamas ginčus. Diskusija ugdo sugebėjimą kritiškai mąstyti, skatina mokytis pagrįsti savo nuomonę faktais, apibrėžimais, sąvokomis ir dėsniais, moko diskutuoti. Tik diskutuojant galima išmokti išklausyti kitą,   įvertinti jo argumentus, aiškiai suformuluoti savo požiūrį, susitelkti ties svarbia problema ir nepasiduoti emocijoms.

Paprastai diskutuojama mažose 3-7 mokinių grupelėse, kad galėtų pasireikšti kiekvienas mokinys. Mažose grupėse greičiau prieinama prie tam tikrų išvadų, rezultatų. Tada grupės atstovas visas idėjas perteikia visai klasei. Diskusijos keičia mokinių nuostatas ir elgesį. Jų dalyviai, imdamiesi ginti tam tikrą nuomonę, viešai   įsipareigoja ir atitinkamai elgtis.

Mokymo diskusijų metodo sėkmė priklauso ir nuo mokytojo asmenybės, jo temperamento. Jei jam nepriimtina, kad diskusija vyksta nelabai planingai, kad ne visada paisoma logikos, nukrypstama nuo temos, tai šis metodas jam veikiausiai netinka. Mokytojas turi sugebėti sekti diskusiją, nepamesdamas minties gijos tiesos vingiais ir peršokimais, nepamiršdamas svarbiausių argumentų, neprarasdamas kantrybės net ir tada, kai ją išlaikyti būna itin nelengva. Jis turi išgirsti mokinių padrikai išsakytas svarbias mintis, išryškinti ir susisteminti tai, kas susiję su sprendžiama problema.

Šis mokymo būdas yra susijęs su atradimo metodu: mokiniai turi patys suformuluoti savo idėjas, principus ir sprendimus, o ne perimti juos iš mokytojo ar vadovėlio. Diskusija gerai padeda pritaikyti mokinių įgytas žinias naujiems dalykams suprasti ar naujiems įgūdžiams susidaryti.

Diskusijų metodas lavina iškalbą. Diskutuodami mokiniai mokosi aiškiai reikšti savo mintis, taisyklingai tarti žodžius ir logiškai jungti juos į sakinius, gramatiškai ir įdomiai kalbėti. Grupinėje diskusijoje mokiniai gali išbandyti savo iškalbingumą, o klausydamiesi, kaip kalba kiti, gali geriau pajusti, kaip tobulinti savo pačių kalbą.

Jei diskusijoje svarstomi klausimai, kuriais visų toje srityje nusimanančių žmonių nuomonės sutampa, tada mokytojo uždavinys – sudaryti sąlygas mokiniams patiems prieiti prie išvadų. Per diskusiją mokiniai savarankiškai randa teisingą sprendimą.

Diskusija – tai forumas, kuriame mokiniai mokosi aiškiai ir tiksliai reikšti mintis, įvairiai pateikti pačią idėją, kritikuoti, vertinti ir palaipsniui artėti prie teisingo sprendimo.

Diskusijų metodas ypač tinka tais atvejais, kai svarstomu klausimu nesutaria tos srities žinovai. Prieštaringų temų nagrinėjimo tikslas nėra rasti teisingą klausimo sprendimą. Diskusijos turi mokymosi motyvus diegiantį poveikį, kuris yra pagrįstas pažintiniu smalsumu, moko atsispirti kito asmens loginiam ir informaciniam spaudimui, padeda mokiniui geriau įvertinti savo mąstymo logiką, žinias ir pažiūras. Nuomonių susikirtimas skatina ieškoti naujos informacijos, keisti mąstyseną ir iš naujo spręsti ginčą, padeda rasti geresnius pažintinius ir moralinius argumentus.

Numačius temą – būtina ją pagrįsti. Tokį pagrindą paprastai duoda tam tikros literatūros skaitymas, filmo ar televizijos programos stebėjimas, surengta išvyka į tam tikrą vietą ir kt. Mokytojas padeda mokiniams surinkti diskusijai reikalingą medžiagą.

Mokinių darbui per diskusiją yra svarbu ir kaip jie susėdę. Nors ir kaip susėdę grupės nariai dažniau bendrauja, kai yra tiesioginių žvilgsnių sąlytis. Užduotis atlieka greičiau tie mokiniai, kurie sėdi už stalų vieni prieš kitus. Aplinka, kur nėra aiškaus centro, kur galimas didesnis pačių mokinių žvilgsnių sąlytis, labiau skatina diskutuoti.

Kuo daugiau diskusijos metu kalba mokytojas, tuo mažiau kalba mokiniai – todėl geriau mokytojui labai aktyviai nesireikšti. Mokytojas nors ir tylomis, žymisi pastabas, seka, analizuoja ir vertina diskusiją, jos logiką, žiūri, kad nebūtų nukrypta nuo pasirinktos temos, kad nuomonės būtų pagrįstos faktais. Jei diskusijos dalyviai pradeda painiotis ar nukrypsta nuo temos, , ima kalbėti, pabando grąžinti diskusiją.

Dirbdami diskusijų metodu, turime stebėti, kad nemažėtų diskusijos mokomoji vertė, kad koks vienas mokinys itin logiškai mąstantis mokinys nepasiduotų grupės spaudimui, būtina skatinti visus mokinius įsitraukti į diskusiją.

7. INDIVIDUALŪS MOKYMO METODAI

Jie leidžia atsižvelgti į individualias mokinių skirtybes ir mokyti juos dirbti savarankiškai. Vienas iš pagrindinių mokymo tikslų yra išmokyti mokinius ir baigus mokyklą toliau mokytis. Vadinasi, mokykloje reikia sudaryti galimybę savarankiškai mokytis visiems.

Įprastinėje klasėje mokinių intelektas ir pažangumas yra labai nevienodi. Tačiau vieni mokiniai gali išmokti greičiau, o kiti lėčiau. Vieni mokosi savarankiškai, o kiti mokytojui padedant. Užduotys, kurios tinka vieniems mokiniams, netinka kitiems. Pirmasis žingsnis į individualų mokymą būtų mokinių suskirstymas į grupes pagal gabumus. Jie galėtų dirbti kartu su kitais panašių gabumų ir pažangumo mokiniais. Tokių

gabumų mokinių mokymas yra efektyvesnis.

Individualus mokymas ne tik padeda mokiniams siekti bendrų mokymo tikslų, bet ir moko savarankiškai dirbti ir mokytis. Jiems reikia sudaryti sąlygas patiems tyrinėti ir daryti savo išvadas. Mokydamiesi savarankiškai, jie imasi didesnės atsakomybės už savo mokymąsi. Mokinys gali mokytis pagal individualią mokslo ir praktinių darbų programą (mokymasis sau vadovaujant). Mokytojas pateikia mokiniui tikslus ir mokomąją medžiagą, vertina jo darbą, tačiau mažiau kontroliuoja mokinio darbo laiką, jo pamokų lankomumą.

Namų darbai – individualios savarankiškos studijos namuose. Jie yra efektyvūs, jei tie darbai nėra per sunkūs ir nereikalauja naujų įgūdžių, kurių mokinys dar nėra įgijęs. Jie yra naudingi, nes padeda susidaryti mokymosi įgūdžiams. Ypač naudinga, jei tie darbai yra pakankamai lengvi, nenuobodūs, ir mokiniai jaučia pasitenkinimą juos atlikę.

Kiekvienam mokytojui sveikas protas pasakys, kada yra per daug. Vienas iš savarankiško mokymosi organizavimo būdų yra sutarties sudarymas.

Mokytojas ir mokinys parašo sutartį, kurioje nurodoma:

1. kas turi būti išmokta,
2. kaip mokinys parodys savo darbo rezultatus,
3. kokiais šaltiniais mokinys turi naudotis, kad įvykdytų sutartį,
4. kokios užduotys ir kokia eile turi būti atliktos,
5. darbo grafikas,
6. kokios naujo pobūdžio veiklos reikės imtis.

Savarankiško mokymosi sėkmė prikiauso nuo to, ar tinkamai pasirinktas savarankiškumo laipsnis. Mokytojas gali gana primygtinai stebėti mokinį ir jam vadovauti. Kiek didesnis savarankiškumo laipsnis, kai mokytojas kartu su mokiniu suplanuoja pastarojo darbą, ir po to mokinys yra mažai prižiūrimas ir koreguojamas.           Gali būti ir taip: mokinys dirba beveik visiškai savarankiškai; jis iškelia, pasirenka problemas, planuoja savo veiksmus ir tik padaręs darbą, pateikia mokytojui galutinius rezultatus.

Koks savarankiškumo laipsnis yra tinkamiausias, priklauso nuo mokinio subrendimo. Savarankiškai besimokantiems mokiniams būtina nurodyti, kaip mokytis ir į ką daugiausia kreipti dėmesį (į faktus, ar idėjų, teiginių sistemą). Mokytojo pokalbiai su savarankiškai dirbančiais mokiniais turi būti lankstūs; reikia stengtis, jog per pokalbį mokiniai pasisakytų savo abejones, iškeltų problemas. Sutartis gali būti sudaroma 1 dienai (netgi namų darbų atlikimui), temai, skyriui, trimestrui, semestrui. Tam, kad stiprėtų pradinės ir vidurinės mokyklos mokinių motyvacija, mokiniui augant turi didėti sutartyje nurodomo darbo apimtis, ilgėti laikas. Yra įrodyta, kad sutartys daro mokymąsi produktyvesnį, didina mokinių kruopštumą, gerina darbo įgūdžius, socialinį elgesį.

Ne kiekvienas mokinys labai džiaugiasi savarankišku darbu, bet ir ne kiekvienam sekasi mokytis tradiciniais būdais.

Yra trejopos savarankiškumo galimybės – mokymasis vadovaujant mokytojui bendras planavimas, individualus darbas. Su mokymosi vadovaujant mokytojui lygmens mokiniais reikia praleisti daug laiko, padėti jiems apibrėžti problemas, susiplanuoti darbą, surasti šaltinius ir laiku įvykdyti užduotį.

Bendro planavimo lygmens mokiniai gali patys vadovauti, save kontroliuoti, bet tam tikrais momentais jiems dirbant gali būti reikalinga pagalba. Todėl reikia juos pagloboti, pasekti ar jie daro pažangą, pasiūlyti pagalbą jei reikės ir tą pagalbą nutraukti, kai jos bus gana.

Mokiniai, kurie patys gali apibrėžti darbo temą, sugeba daryti sprendimus susirasti šaltinius ir laiku atlikti užduotį, mokosi pagal individualaus darbo principus.

Šio lygmens mokiniai sugeba dirbti savarankiškai ir efektyviais būdais pasiekti gerų mokslo rezultatų. Mokytojo vaidmuo – skatinti, vertinti, išklausyti, būti ir vadovu, ir kolega. Mes turime padėti mokiniams pereiti nuo mokymosi vadovaujant mokytojui prie bendro planavimo ir nuo bendro planavimo prie individualaus darbo.

Repetitoriaus darbas su mokiniu – individualaus mokymo metodas. Šiuo metodu galima padėti bet kurio amžiaus mokiniams. Kartais repetitoriavimo tikslas yra tiek pat ar net daugiau padėti pačiam repetitoriui, kaip ir jo mokiniui. Tai reiškia, kad repetitorius ne tik kad padeda globotiniui, bet dažnai jo darbas padidina jo paties savigarbą ir išmanymą. Kontaktas, bendras darbas su gerbiamu, vertinamu repetitoriumi gali suteikti jo globojamam mokiniui gelbstinčios šilumos. Šaunu, kai repetitorius mokinį pagiria, padrąsina, darbas būna neilgas, mokinys nepavargsta jam neatsibosta, randa laiko pažaisti.

Repetitoriaus darbo nauda yra didelė ne tik globotiniui, bet ir pačiam repetitoriui. Tyrimai rodo, kad mokinių, kurie skaito tam, kad pasiruoštų mokyti kitus balai būna žymiai aukštesni, negu tų, kurie skaito tam, kad tik patys išmoktų. Jie ne tik geriau suvokia turinį, bet geresni būna ir jų bendrieji rezultatai. Naudą duoda ne tik ruošimasis dirbti repetitoriumi, bet ir pats repetitoriaus darbas. Taigi bendraamžių mokymas yra labai naudingas, gali pagerinti įvairaus amžiaus mokimų mokslo rezultatus.

8. EKSPERIMENTAS

Pasaulyje visa kinta ir visa susiję, ypač tai būdinga geografijai. Eksperimento metu ir nustatome, kuris kintamasis nuo ko ir kaip priklauso, t. y. atrandame gamtoje egzistuojantį ryšį, dėsnį.

Platesnis eksperimento metodo taikymas padėtų mokiniams:

1. išsiugdyti sisteminius mokslinio tyrimo darbo įgūdžius (išmokti savarankiškai naudotis papildoma literatūra, apdoroti ir analizuoti stebėjimų duomenis, apibendrinti gautus rezultatus);
2. mokytis laisvai protauti: suprasti idėjas ir koncepcijas; jomis, pastebėjimais ir eksperimentais remiantis daryti logiškas išvadas ir logiškus sprendimus;
3. suprasti supančio pasaulio sudėtingumą ir harmoniją, patirti pažinimo džiaugsmą.

Labai svarbu gerai pasiruošti eksperimentui. Turima mintyje ne tik materialiniai ištekliai – medžiagos, indai, prietaisai ir kt. Reikia gerai apgalvoti eksperimento eigą, aiškiai suformuluoti eksperimento tikslą, paaiškinti reiškinio stebėjimo metodiką. Be šito sudėtingesnio eksperimento metu mokiniai gali tik suvokti, kad kažkas vyksta, bet nesuprasti, kas ir kodėl vyksta.

Eksperimentas mokiniams turi tapti atradimu, o ne mokytojo ar knygos pateikto teiginio patikrinimu. Vieną kitą kartą įsitikinus, kad mokytojas buvo teisus mokiniams nebeliks „intrigos”.

9.  ARGUMENTAI „UŽ“ IR „PRIEŠ“

Argumentų „už“ ir „prieš“ metodas padeda šiuolaikiniam mokiniui suvokti dialogo ir diskusijos etiką. Diskusijos turinys – objekto išskyrimas, požiūrių reiškimo būdai ir minties plėtotė, nuomonių pagrindimas (argumentavimas) ir priešprieša (kontrargumentai), apibendrinimas. Šis metodas padeda išmokyti kalbėti pagrįstai ir argumentuotai, ugdo kritinį mąstymą, logiką.

Taikant šį metodą, labai svarbu parinkti aktualią, galinčią sukelti įvairių minčių temą. Būtina numatyti pasiruošimo ir pasisakymų trukmę, apgalvoti galimybes išsisakyti kiekvienam ar bent daugumai. Galimi įvairūs variantai: ruošiamasi namuose arba klasėje, raštu arba žodžiu, pateikiami savi argumentai arba išrinkti iš literatūros.

Taip pat svarbu apgalvoti darbo apibūdinimą, kuriame, svarstant kai kurias temas, tiktų ir statistikos elementai.

Taikant metodą „argumentai už“ ir „argumentai prieš“, galima (atsisakius tradicinės apklausos) sužinoti, kaip mokinys suvokia vieną ar kitą temą. Metodas teikia galimybių žinių integracijai.

10. „LEDLAUŽIS“

Mokymo ir mokymosi sėkmę lemia geras mokinių ir mokytojų bendravimas bei bedradarbiavimas, pagrįstas abipuse pagarba, meile, atvirumu, supratimu „ledlaužio“ metodas laužo nepasitikėjimo, priešiškumo bei nepasitenkinimo ledus, sudaro tokias situacijas, kuriose vaikas jaučiasi saugiai, gali išreikšti save, įgyti pasitikėjimą.

Įvairus bendravimo ir orientaciniai žaidimai. „Ledlaužio“ metodas tinka įvairių dalykų pamokoms, dėstant įvadines pamokas, susipažįstant su mokiniais ir t.t. Pvz., mokiniai pasirenka savo arba grupės pavadinimą ir priklausomai nuo dėstomo dalyko paaiškina, kodėl pasirinko būtent tą pavadinimą. Tai situacijos, kai mokiniai laisvai reiškia savo mintis, kiekvienas suvokia, ką jaučia kitas, girdi, išklauso. Tokia pamoka –  stimulas tolesniam darbui.

„Gimtadienio eilė“ – nekalbėdami sustoja į eilę pagal gimimo datas, mėnesius, dienas. Mokiniai susiduria su nenumatytais sunkumais, patiria bendravimo įtampą, suvokia kaip sunku neįprastomis aplinkybėmis (atimta teisė kalbėtis). Mokytojas stebi kaip mokiniai atlieka užduotį, ir paskui aptaria. Kiekvienas pasakoja, ką jis jautė ar sugebėjo atlikti užduotį.

„Ledlaužio“ situacijos taikymas ugdymo procese turi būti kūrybiškas. Pvz., žaidimas „Neregys“ tiks ir literatūros, ir geografijos, ir etikos pamokoms. „Neregį“ (vaiką su užrištomis akimis) veda kitas. Jiems reikia nugalėti įvairias kliūtis: lipti, apeiti, pasilenkti ir pan. Viskas priklauso nuo draugo: ar „neregys“ pasitikėjo draugu ar ne, ką jis patyrė, jautė ir pan. Žaidimą reikia aptarti. Išvada: žmogaus gyvenime daug lemia

šalia esantis draugas…

11. „MINČIŲ EŽYS“

Tikslas – išsiaiškinti ir  taikyti mokinių žinias prieš naujų sąvokų pateikimą. Mokiniai verčiami mąstyti, savo teiginius pagrįsti argumentais, įvairiais faktais; mokosi laisvai reikšti mintis, diskutuoti… „Ežio“ metodas ypač tinkamas geografijos, fizikos, chemijos pamokoms.

Dirbti mokiniai gali ir individualiai, ir grupėmis.

Mokytojas lentoje nubrėžia patį „ežį“ – sąvoką ir 1–2 pagrindinius „spyglius” – klausimus mokiniams. Kiekvienam naujam atsakymui mokiniai brėžia naujus spyglius ir mąsto toliau… Gali pateikti ir neteisingų mokslo nepagrįstų atsakymų. Būtinai reikia aptarti, gali kilti diskusijos.

Žaisdami „minčių ežį“, mokiniai geriau supranta sąvokas, gali išreikšti save, atskleisti ir praturtinti intelektą, mąstyti apie mokslo laimėjimus, jų reikšmę ir praktinį taikymą. Išryškėja mokinių sugebėjimai.

12. PROJEKTO RENGIMAS

Tai itin reikšmingas metodas. Mūsų tikslas – paruošti mokinius gyvenimui, išmokyti žinias taikyti praktikoje. Projektą siūlome ruošti pagal užsieniečių lektorių pateiktą schemą:

1. Problemos iškėlimas ir įvardijimas.
2. Kontekstas. Tai su problema susijusių faktų nustatymas. Kas nuveikta sprendžiant problemas? Kaip tie pasiūlymai dera prie mokyklos plano?
3. Tikslai. Tai ilgalaikių ir trumpalaikių tikslų formulavimas. Jie sudaro įvertinimo pagrindą.
4. Grupės analizė. Kas būdinga jūsų grupei? Kiek žmonių?
5. Metodologija. Tai aprašymas to, kaip ruošiatės veikti, kaip ruošiatės pasiekti norimo rezultato. Kokios konkrečios veiklos imatės? Kokie žingsniai joje. Laiko apibrėžimas – kiek laiko užims?
6. Šaltiniai. Nurodykite Šaltinius, kuriais remiatės. Suformuokite biudžetą, į kurį įeina šie elementai: a) žmogiški resursai, b) materialiniai resursai, c) administraciniai, vykdomieji (eksploataciniai).
7. Bendradarbiavimas su mokykla. Kaip mokykla padeda? Įterpkite finansinius ir kitus pagalbos momentus (įsipareigojimus, pažadus, perdavimus).
8. Įvertinimas. Kaip galite įvertinti šio projekto sėkmę pagal rezultatus, kuriuos nurodėte?
9. Ataskaita. Ji turi atspindėti jūsų projekto rezultatų įvertinimą ir žingsnius, kurių ruošiatės imtis ateityje.

Mokinių kūrybiškumui nėra ribų, jie puikiai susidoroja su šiomis užduotimis. Paruošus projektus, sukuriamos programos, ir prasideda konkreti veikla, bet pamokoje mes galime tik išmokyti ruošti projektus. Mokiniai pajėgūs ir knygas parengti, tik būtina sužadinti jų susidomėjimą, o tada jau sąstingis ir ledai pajudės su neįtikėtina jėga.

Mokytojai atlieka tik konsultanto vaidmenį, tikrina medžiagą. Mokiniai vieni kitus konsultuoja. Jie renkasi į mokyklą ir susiskirstę atitinkamomis grupėmis dirba kasdien po pamokų. Jie teigia, kad tos konsultacijos jiems labai padeda. Konsultanto vaidmenį atlieka tas mokinys, kuris tą dalyką geriausiai moka.

13. AKVARIUMAS

Šis metodas kilo iš nuveiktų darbų aptarimo, t.y. kas teigiama ir kas kritikuotina, kas naujo, kiek             naudingas buvo dienos darbas. Į „akvariumą kviečiami šie žmonės: lektorius, ministerijos atstovas, kursų vadovas, švietimo sk. vedėjas, direktorius, mokytojas.

Taisyklės tokios: kalba tik „akvariumo” dalyviai, o „akvariumui“ nepriklausantys neturi teisės replikuoti ir ginčytis.

Pabaigus temą ar skyrių, galima aptarti tokiu pat principu kaip minėta anksčiau. Mokiniams neturi būti pateikiami klausimai. Jiems paaiškinama, kad tema išeita, ir jie turi padaryti išvadas, išsakyti savo nuomonę, iškelti problemas. Ką duos šio metodo taikymas? Į „akvariumą“ kaskart kviečiami vis nauji mokiniai, tokiu būdu savo nuomonę išsakys ne tik aktyviausi moksleiviai, bet ir pasyvieji. Šis metodas padės pasiekti šių tikslų:

1. Aktyvinti darbą pamokoje, padaryti jį aktyvesnį ir prasmingesnį.

2. Ugdyti savarankišką ir kritišką mąstymą, vertinimą.

3. Ugdyti mokėjimą įžvelgti problemas, jų sprendimo galimybes.

4. Šalinti komunikacijos baimę, ugdyti kalbinę raišką (mokytis oratoriaus meno).

5. Ugdyti sugebėjimą klausytis (pagarba kalbančiajam, pakantumas kito

nuomonei).

6. Padėti suvokti vartojamų metodų esmę ir jų panaudojimo tikslingumą.

14. INTERVIU

Šis metodas ypač didelės reikšmės turi šnekamajai kalbai ugdyti. Pvz., po išeiginių dienų, švenčių, ekskursijos vedama „mini konferencija“. Mokiniai pasakoja, kur buvo, ką veikė, ką matė. Kiti klauso ir užduoda klausimus. Mokant mandagaus elgesio, interviu metodu mokoma pasisveikinti, atsisveikinti, padėkoti. Aiškinamasi, kaip mandagiai užkalbinti svetimą žmogų, šeimos narį.

Pokalbį vaikai užrašo ant lapelių. Klausimus – viena spalva, atsakymus – kita. Pabaigoje – „Ačiū už interviu“.

15. SITUACIJŲ ŽAIDIMAS

Tikslas – mokyti vaikus kritiškai vertinti dabartinę gyvenimo situaciją, iškelti problemas (buitines, globalines, politines ir pan.) ir rasti būdus sėkmingam jų sprendimui. Ugdomas vaikų savarankiškumas ir atsakomybė realiai sprendžiant įvairias gyvenimo situacijas. Šis metodas taikomas visų dalykų (ypač geografijos, istorijos,

etikos, literatūros) pamokose.

Mokytojas ir mokiniai gerai apmąsto situacijos žaidimą:

1. Dabartinės situacijos analizė (įvairiais aspektais).
2. Problemos iškėlimas, jos formulavimas.
   1. Galimi problemos sprendimo būdai – ieškoma optimalesnių, ekonomiškesnių, racionalesnių…
3. Problemos sprendimo eiga (priklausys nuo daugelio faktų).
4. Projekto pristatymas ir gynimas.

Situacijų žaidimą galima organizuoti grupėmis ir individualiai. Svarbu paruošti priemones, literatūrą, aplinką. Būtina numatyti papildomą medžiagą, informacijos šaltinius, pasinaudoti kompiuteriais ir pan.

Mokiniai paruošia idėjų paketą, t.y. realius problemos sprendimo kelius. Gali paruošti diagramas, lenteles, schemas ir pan. Mokiniai pristato savo projektą ir gina jį. Kiti mokiniai argumentuotai teigia arba neigia projekto idėjas.

Reikėtų nepamiršti, kad taikant kiekvieną netradicinį metodą, reikėtų palikti laiko ir darbo aptarimui.

Pagal įvairius informacijos šaltinius parengė

Rytas Šalna